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Intercâmbio despenca com fim do Ciência sem Fronteiras e fica restrito a quem pode pagar

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Participantes do programa Ciência sem Fronteiras (Foto: Divulgação)

Participantes do programa Ciência sem Fronteiras (Foto: Divulgação)

 

Valor seria insuficiente para gastos com passagem aérea, hospedagem e alimentação

Publicado na Época Negócios

número de intercâmbios entre alunos de graduação das universidades públicas brasileiras despencou com o fim do programa Ciência sem Fronteiras, do governo federal. Sem a ajuda do Ministério da Educação (MEC) desde julho de 2016 e em meio à crise econômica, as instituições de ensino federais e estaduais reduziram em até 99% o número de alunos enviados ao exterior até o ano passado. Para especialistas, esse dado representa não só uma perda de experiência acadêmica para os estudantes, mas também um prejuízo para a formação científica no país.

O Estado analisou dados de 17 instituições de ensino superior público – 30 universidades de todas as regiões do País foram procuradas pela reportagem, mas nem todas responderam. Entre as instituições analisadas estão as três estaduais paulistas, Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista (Unesp) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), além de outras 14 federais, de um total de 64. Todos os documentos foram obtidos por meio da Lei de Acesso à Informação enviados por cada uma das instituições.

Um dos casos mais dramáticos está na Universidade Federal do ABC, do Estado de São Paulo, onde só três bolsas foram concedidas no ano passado, ante 551 em 2014, auge do Ciência sem Fronteiras – uma queda de 99,4%. A universidade diz que, sem o respaldo do governo federal, viabilizar intercâmbio tem sido “um desafio”, mas que tem buscado aumentar a quantidade de convênios internacionais ao longo dos anos – atualmente há 18, em 10 países diferentes, segundo a instituição.

Sonho

Aluno de Engenharia de Gestão na UFABC, João Coelho, de 22 anos, ingressou na universidade em 2014 com o sonho de estudar no exterior. “Víamos muita gente indo e, logo que entrei, comecei a participar dos processos de preparação”, conta. Coelho chegou até a prestar o TOEFL, exame de proficiência de língua inglesa cuja inscrição custou cerca de R$ 800. “Nesse tempo de preparação acabou tendo o corte e o sonho ficou para trás”, diz o estudante, que pretendia ir a Dublin, na Irlanda, em 2016. Para ele, o fim do programa não é apenas uma perda para os alunos, mas também para o País. “Quem viaja traz muita coisa para que possamos aplicar aqui, desenvolver a ciência e a tecnologia no Brasil.”

Perdas e ganhos

Desde a sua criação, em 2011, o Ciência sem Fronteiras dividiu a opinião de especialistas. O programa era alvo de críticas pela falta de acompanhamento acadêmico aos estudantes e por ter pouco impacto científico, mas também era visto como uma oportunidade de compartilhar conhecimento, contribuir para o repertório científico do País e enriquecer o sistema educacional.

“O Ciência sem Fronteiras é uma faca de dois gumes. Por um lado, o Brasil apareceu pela primeira vez no cenário internacional. Por outro, teve um custo altíssimo, entre R$ 12 bilhões e R$ 15 bilhões e, até hoje, não se sabe exatamente qual foi o objetivo do programa”, diz o especialista em internacionalização do ensino superior Leandro Tessler, da Unicamp. Para ele, é importante que as universidades tenham algum tipo de oferta de internacionalização na graduação, mas com maior diálogo com os setores de cada uma delas e tentando trazer mais alunos estrangeiros para o Brasil.

O alto custo do programa também foi um dos principais argumentos do Ministério da Educação para encerrá-lo. Quando anunciou seu fim, em julho de 2016, o ministro da Educação Mendonça Filho (DEM) afirmou que, em 2015, o programa custou R$ 3,7 bilhões, para atender 35 mil bolsistas. De acordo com a pasta, esse mesmo valor foi usado para atender 39 milhões de alunos no programa federal de merenda escolar. Para o vice-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Carlos Roberto Cury, a redução das bolsas ofertadas para alunos de universidades públicas é um desfecho “cruel” da crise econômica no país.

“A ciência perdeu a circulação de cérebros, o compartilhamento de conhecimentos e descobertas que havia com os intercâmbios. Porque os alunos da graduação se tornarão os futuros pesquisadores, o prejuízo na formação deles impacta na ciência”, diz. Ele avalia, porém, que um dos problemas do programa foi na seleção dos alunos, que deveria ter ficado sob responsabilidade das universidades.

Bolsas privadas

Bolsas internacionais privadas, como o Santander Universidades, também registraram uma redução neste ano – foram 1.191 internacionais, ante 1.416 no ano passado. Mas o banco promete ampliar a oferta para 1.501 em 2018. “Programas de bolsas passaram por uma reformulação, e adotando um posicionamento focado em 3 pilares: formação, emprego e empreendedorismo”, diz, em nota. O banco apontou ainda que, nos últimos dois anos, concedeu mais de 1.900 bolsas para universidades públicas e, nos últimos cinco anos, 14.743 (incluindo bolsas nacionais).

MEC quer focar em ensino médio e pós-graduaçãoEm nota, o Ministério da Educação (MEC) informou que irá elaborar um estudo para viabilizar o envio de alunos do ensino médio para estudar no exterior. A pasta afirmou ainda que, em 2016, gastou R$ 1,7 bilhão para regularizar auxíliosque estavam atrasados a 19,3 mil bolsistas. Disse também que, agora, o foco do Ciência sem Fronteiras é na pós-graduação.

“Na semana passada, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) divulgou o edital do programa CAPES/PrInt, que terá R$ 300 milhões anuais para apoio a Projetos Institucionais de Internacionalização. No total, serão selecionados até 40 projetos.”

Segundo o MEC, os projetos selecionados receberão recursos para missões de trabalho no exterior, bolsas no Brasil e no exterior e outras ações de custeio aprovadas pela CAPES. Procurada, a USP não quis se manifestar. A Unicamp culpou o fim do Ciências sem Fronteiras pela queda nas bolsas e a “deterioração das condições econômicas” no país. Disse ainda que tem se empenhado em desenvolver e aprimorar as condições que viabilizem o intercâmbio internacional, adequando processos acadêmicos e facilitando a emissão de documentos em inglês. Já a Unesp informou que os altos custos e o fim do Ciência sem Fronteiras foram os causadores do problema.
Sem recursos

Sem recursos para custear sua estadia no exterior, a estudante de engenharia civil Sttefany Schiavone, 21, planejava fazer um intercâmbio por meio do Ciências sem Fronteiras quando ingressou na Escola Politécnica (Poli) da USP em 2015. O fim do programa, no entanto, a fez desistir da ideia. “Meus pais não têm condições financeiras de bancar um intercâmbio. Então, ou era o Ciências Sem Fronteiras, ou não tinha outro jeito”, diz.

Segundo a estudante, a faculdade até oferece convênio com universidades estrangeiras, mas a maioria exige investimento por parte do próprio aluno.

Esse é o caso de Ariane de Souza, de 20 anos, aluna do terceiro ano de Economia Empresarial, no câmpus da USP de Ribeirão Preto. Neste ano, ela conseguiu uma bolsa de R$ 20 mil para custear parte das despesas de um intercâmbio. A experiência de seis meses na Bélgica, no entanto, só será possível com a ajuda dos pais. “O valor é insuficiente para cobrir todos os gastos com passagem, alimentação, moradia, transporte. Felizmente eu tenho a ajuda dos meus pais e vou conseguir realizar meu sonho, mas muitas pessoas não conseguem ir mesmo com a bolsa”, diz.
Frustração

A estudante de Engenharia de Produção da Universidade federal do Rio Grande do Sul Cristhine Borges, de 25 anos, se preparou por mais um ano e meio para realizar o sonho de estudar fora. Fez aulas de inglês, juntou documentos e prestou os principais exames de proficiência no idioma – TOEFL e IELTS. Mas quando foi tentar, em 2015, o programa havia sido encerrado. “Eu contava muito com isso para o aperfeiçoamento do meu inglês, na profissão e na questão cultural também”, conta.

Para ela, que pretendia ir à Austrália, a falta do intercâmbio vai impactar sua vida profissional. “Afeta muito porque as empresas dão preferência para quem tem vivência no exterior. A gente percebe isso nas entrevistas e nas dinâmicas”, diz. A estudante conta que muito colegas que possuem o estudo fora do país conseguiram bons cargos no mercado.

Prejuízo e frustração são as duas palavras usadas pelo estudante do curso de Engenharia de Produção da Universidade Federal de Pernambuco , Felipe Veras, de 25 anos, para resumir o impacto causado em sua vida acadêmica pelo fim do programa Ciência sem Fronteiras.

“Eu investi tempo, dinheiro e muita energia na busca por uma vaga para conseguir realizar o sonho que era estudar fora do Brasil e trazer de volta uma bagagem que certamente iria ter um peso grande para o resto de minha vida”, lamenta. Além da decepção, Felipe teve que arcar com o pagamento de mais de um ano de curso de inglês e as taxas para a realização do exame de proficiência na língua inglesa, exigida pelo programa.

A educação no Brasil que deixa mais de 1 milhão de crianças para trás

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 Antônio Cruz / Agência Brasil Mais de um milhão de alunos do ensino fundamental tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática em 2016.

Antônio Cruz / Agência Brasil
Mais de um milhão de alunos do ensino fundamental tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática em 2016.

 

Maioria dos alunos do ensino básico leem de forma truncada e apenas frases simples, não foram alfabetizados adequadamente e não conseguem responder a itens de provas.

Publicado no HuffpostBrasil

Por Mônica Gardelli Franco*

Saber ler e escrever com fluência é um direito de todos. Dominar a leitura e a escrita é um passo importante, não apenas para acessar e construir novos conhecimentos nas mais diferentes áreas, como também para potencializar o exercício da cidadania. Contudo, neste 14 de novembro, Dia Nacional da Alfabetização, temos pouco a celebrar: o Brasil tem fracassado na tarefa de alfabetizar os estudantes ao longo da História.

Exemplo disso são os resultados da última Avaliação Nacional de Alfabetização. Em 2016, foram avaliados mais de dois milhões de alunos do 3º ano do ensino fundamental de praticamente todas as escolas públicas do País. Os dados demonstram que mais de um milhão tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática. Não é possível aceitar que estados como o Amapá tenham oito em cada dez estudantes do 3º ano com nível insuficiente em leitura.

Como a prova foi aplicada no final de 2016, provavelmente essas crianças estão concluindo agora o 4º ano do ensino fundamental. Esse dado nos desafia a tomar providências imediatas. Não podemos deixar que, no futuro, elas venham a fazer parte das estatísticas de adultos que, apesar de terem concluído o Ensino Médio, são considerados analfabetos funcionais.

Segundo o último Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), entre as pessoas que cursaram algum ano ou concluíram o Ensino Médio ,”apenas 9% não demonstram restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais e resolvem problemas envolvendo múltiplas etapas, operações e informações”.

Frente a essa grave realidade, o Brasil tem dois grandes desafios que precisam ser enfrentados simultaneamente. O primeiro deles é garantir que as crianças que a cada ano ingressam na escola tenham um ensino de qualidade e, por consequência, uma trajetória escolar exitosa. Ao mesmo tempo, não podemos esquecer os estudantes não alfabetizados que, felizmente, seguem matriculados nos ensinos fundamental e médio.

A vida não espera. Nossas crianças estão crescendo e quem vai pagar o preço é a sociedade brasileira, que terá um prejuízo incomensurável. Não atacar esses dois obstáculos é perpetuar uma realidade na qual uma parcela significativa da população brasileira seguirá enfrentando inúmeras dificuldades cotidianas, seja na inserção no mercado de trabalho, seja nas mais diversas esferas do mundo social.

Infelizmente, é preciso ter clareza de que os resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização não são novidade. Desde as primeiras edições do Sistema de Avaliação da Educação Básica, no início dos anos 1990, as avaliações já demonstravam que uma parcela significativa dos estudantes chegava ao final da antiga 4º série do ensino fundamental com baixa proficiência em leitura.

Em 2001, por exemplo, 59% dos alunos estavam nos níveis “muito crítico” ou “crítico”, menos de 5% nos estágios “adequado” e “avançado”, e 36,2% no “intermediário”. Isso significa que a maioria dos alunos não eram leitores competentes; liam de forma truncada e apenas frases simples ou não desenvolveram habilidades de leitura; não foram alfabetizados adequadamente; e não conseguiam responder aos itens da prova.

Mas por que, então, não avançamos? Como garantir que todas as crianças que ainda não estão alfabetizadas sejam leitoras e escritoras? Quais medidas corretivas e preventivas podem ser tomadas para superar esse cenário e, principalmente, para que ele não volte a se repetir?

Nos últimos 20 anos, muitos programas e ações foram criados por governos com o propósito de assegurar que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas nos primeiros anos do ensino fundamental.

No âmbito federal, podemos citar alguns deles como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Pró-Letramento, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e agora o Mais Alfabetização, anunciado pelo Ministério da Educação no final de outubro.

Não é possível alcançar esses objetivos sem políticas de Estado sólidas e contínuas, que não sejam realizadas em caráter suplementar e efetivamente cheguem a todas as escolas do País, e não apenas em municípios e estados que têm capacidade técnica ou recursos para realizar essas ações. É preciso ainda assegurar condições materiais e físicas, além de formação continuada de qualidade para professores, coordenadores pedagógicos e formadores das redes.

É verdade que também tivemos avanços. Temos uma vasta literatura e muitos estudos que permitem compreender melhor como formar leitores e escritores proficientes. Todavia, há uma lacuna em como traduzir esse conhecimento para a sala de aula, em práticas pedagógicas intencionais e eficazes que respondam ao desafio da consolidação e desenvolvimento do processo de alfabetização. Sem isso, dificilmente conseguiremos garantir que todos os alunos possam ler, compreender e produzir textos com competência, de forma autônoma.

Precisamos apoiar os educadores, construir uma relação de confiança que possibilite que as escolas sejam efetivamente centros de pesquisas, com investigação, revisão e construção de práticas pedagógicas e de metodologias que possibilitem aos alunos avançarem em seus conhecimentos.

*Mônica Gardelli Franco é superintendente do Cenpec.

Sem-teto de 52 anos é aceito na Universidade de Cambridge

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Mendigo britânico se reinventa graças ao amor pela literatura

Mendigo britânico se reinventa graças ao amor pela literatura

Geoff Edwards vendia jornais na rua. Ele cursará literatura inglesa.

Publicado no G1

Um britânico, de 52 anos, que morou na rua vendendo jornais foi aceito na prestigiada universidade britânica de Cambridge, de acordo com o “The Guardian”. Ele cursará licenciatura em literatura inglesa.

Foram os livros que ajudaram Geoff Edwards a superar épocas difíceis: quando teve de fazer trabalhos pontuais no setor agrícola, ficou desempregado, teve depressão e ficou sem lar.

Agora, esse hobby o levou a uma das melhores universidades do mundo. “Não posso dizer que isto seja o que sempre sonhei porque, na realidade, nem sequer pensava em estudar”, disse ao jornal britânico.

Edwards acrescentou que, depois de ter vivido nas ruas da cidade de Cambridge “durante um tempo”, é um privilégio passar finalmente pelas portas da universidade.

Passado

O pai dele trabalhava como carteiro enquanto sua mãe era funcionária de um um escritório. Na casa de sua família, sempre havia livros.

O homem reconheceu que contava com poucas perspectivas de trabalhar em Liverpool, por isso abandonou a cidade, sem planos de estudar. Quando chegou a Cambridge, começou vivendo em edifícios ocupados ou nas ruas. Ele recolhia livros nas bibliotecas e nas tendas de caridade como forma de fugir de sua realidade.

“Não conhecia ninguém que tivesse ido à universidade”, disse Edwards, que costumava acampar perto de seus empregos temporários.

Com ajuda de algumas organizações, começou a vender exemplares do “Big Issue”, um jornal estruturado por pessoas sem lar, para conseguir se reincorporar ao mercado de trabalho e à sociedade.

Universidade de Cambridge (Foto: Loic Vennin/AFP/Arquivo)

Universidade de Cambridge (Foto: Loic Vennin/AFP/Arquivo)

“A escola não pode espelhar a sociedade, a escola deve mudar a sociedade”, diz ministro sueco em passagem por Porto Alegre

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Gustav Fridolin pedalou por Porto Alegre no fim de semanaLauro Alves / Agencia RBS

Gustav Fridolin pedalou por Porto Alegre no fim de semanaLauro Alves / Agencia RBS

Gustav Fridolin esteve na Capital no último fim de semana e conversou com GaúchaZH

Larissa Roso, no Gaucha ZH

Em dois anos, todas as crianças suecas estarão estudando programação de computador a partir do 1º ano do Ensino Fundamental. A reforma curricular em curso na nação nórdica – onde o ensino é gratuito para todos, da pré-escola à universidade – também prevê foco no desenvolvimento das habilidades que permitem que os alunos sejam capazes de diferenciar fatos e mentiras, as fake news, na internet. Ministro da Educação da Suécia e professor de História de formação, Gustav Fridolin, 34 anos, esteve em Porto Alegre no último final de semana para participar da programação da 63ª Feira do Livro, na qual seu país é um dos homenageados.

Fridolin também é porta-voz do Partido Verde, atualmente no governo, e ativista da causa ambiental. Aproveitou a estadia na Capital para um passeio de bicicleta pelas ruas do Centro, da Cidade Baixa e do Bom Fim. Ao final da pedalada, comentou que é possível perceber um interesse das autoridades em criar alternativas de locomoção na cidade, mas que “ainda há desafios”.

As crianças suecas vão começar a estudar programação de computadores a partir do primeiro ano da escola primária. Por quê?

Muitas já fazem isso. Em 2019, passará a ser obrigatório. Isso faz parte de um projeto mais amplo: a reforma do nosso currículo também inclui habilidades digitais para que os alunos se tornem aptos a prestar atenção nas fontes de informação da internet, separar fatos de mentiras, notícias de propaganda. Isso é necessário por duas razões: as escolas deveriam preparar todos os seus jovens cidadãos para serem cidadãos democráticos. Para isso, você precisa entender a sociedade, tomar decisões bem embasadas, ser capaz de refletir sobre as informações. Para mudar o mundo, você precisa entender o mundo, e programação é uma das coisas que, a exemplo de eletricidade ou infraestrutura, afetam nossa vida diária. Se você não entender isso, não poderá entender a sociedade, e se não entender a sociedade não poderá mudá-la. A outra razão é que habilidades digitais e de programação são necessárias no mercado de trabalho.

Aqui há professores em greve e recebendo salários parcelados. Em geral, os melhores alunos não querem lecionar. Como é a vida de professor na Suécia?

Tem sido um desafio também para nós. Nossa população infantil está crescendo, em grande parte devido a crianças que nascem na Suécia, o que é ótimo, mas também porque estamos recebendo crianças vindas de zonas conflagradas, como Síria e Afeganistão, e também é fantástico que possamos fazer isso. Mais crianças demandam mais professores, então temos trabalhado duro para que mais pessoas queiram se tornar professores. Vemos algumas tendências positivas: mais professores permanecem na profissão, há professores que estavam em outras carreiras e voltaram para o magistério, mais profissionais de outras áreas estão se tornando professores. Para quem não tem habilidades pedagógicas, oferecemos a possibilidade de aprendê-las. Mas a falta de professores ainda é um problema. Temos investido no aumento de salários e na contratação de equipes assistentes.

Um bom professor é o principal fator para o sucesso de um estudante?

Sim. E ter tempo com esse bom professor também. É isso que faz desse o melhor trabalho do mundo, quando você tem as condições adequadas: estar lá no momento em que outra pessoa se dá conta de que está aprendendo, de que conseguiu entender algo que achava que era impossível. Isso é fantástico. Meu trabalho é assegurar que mais momentos como esse aconteçam nas escolas suecas.

Os brasileiros não leem muito. Vocês leem.

Focamos muito nisso: todas as crianças têm que ler. Ler mais na escola e também em casa, com os pais lendo com seus filhos. Na semana passada, tivemos (no ano letivo) o intervalo de outono, que renomeamos para intervalo da leitura no ano passado. Já podemos ver mudanças: aumentou em 20% o número de livros juvenis vendidos, especialmente para a faixa de leitores de 12 a 15 anos, e as bibliotecas relatam mais visitas nesse período. Temos trabalhado com sindicatos de trabalhadores para fazer com que os pais leiam mais. Sabemos que é importante que uma criança leia com seu pai, e também é importante que ela veja seu pai lendo.

A Suécia é um dos líderes em produção científica. No Brasil, por causa da falta de verba, muitos cientistas estão desistindo da pesquisa ou se mudando para outros países. Considerando-se o desenvolvimento econômico e social, qual você acredita ser a importância da ciência?

É difícil pensar em algo mais importante do que educação e ciência para o desenvolvimento da nossa sociedade, especialmente quando tantas coisas estão mudando. A maneira como vivemos e trabalhamos, organizamos a sociedade, viajamos, nos comunicamos uns com os outros, obtemos eletricidade, usamos nossos recursos, tudo isso vai mudar nas próximas décadas. Os países que encontrarem soluções de que o resto do mundo está precisando, para transportes e energia verde, por exemplo, vão prevalecer. Os países que não conseguirem vão depender das soluções dos outros.

Qual é o seu maior desafio como ministro da Educação de um país com um nível educacional muito bom?

Acabar com a desigualdade. Muito já aconteceu, mas muito ainda precisa ser feito. O que vemos em quase todos os países é uma desigualdade crescente. A desigualdade econômica afeta as escolas. Se não interrompermos esse ciclo, haverá um grande risco para nossa economia, nossa segurança e nossa democracia. Temos que garantir que todas as crianças tenham uma boa educação para assumir o controle de suas vidas. O maior e mais importante investimento para quebrar a desigualdade é através da educação. A escola não pode se contentar em espelhar a sociedade, a escola está lá para mudar a sociedade, para construir um futuro melhor.

Escolas na Argentina abolem divisão por sala e usam arte como fio condutor do ensino

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Caio Zinet, no Educação Integral

A história das escolas experimentais na Argentina remonta a 1958 quando duas professoras universitárias decidiram abrir uma pequena escola baseada na avaliação de que era necessário estudar e implementar experiências alternativas de educação. Passados 58 anos de muita luta, existem ao menos 30 escolas experimentais espalhadas por toda a Argentina.

Os docentes implementaram um método de ensino inspirado pela pedagogia da tolerância, do educador brasileiro Paulo Freire. As escolas experimentais comportam entre 100 e 200 alunos de ensino infantil ou fundamental e a arte é usada como fio condutor para abordar as disciplinas obrigatórias do currículo.

Desde o primeiro dia de aula os estudantes mais novos são colocados em contato com elementos da arte por meio da apresentação do que são pincéis e tintas e conhecem instrumentos musicais.

Enquanto os estudantes pintam ou aprendem a tocar algum instrumento musical, os professores conduzem a aula ensinando história contando qual foi o contexto social e histórico de algum artista.

A divisão por sala ou por idade inexiste e os estudantes são divididos em rodas de discussão compostas por no máximo 25 estudantes. O objetivo de trabalhar em pequenos grupos é permitir aos docentes que estabeleçam uma relação muito próxima aos estudantes.

Nas escolas experimentais não existem funcionários responsáveis pela limpeza a manutenção que ficam a cargo dos professores e em alguns casos dos estudantes, quando isso é interpretado como política pedagógica relevante.

Dentro das escolas também é utilizada a gestão democrática e não existe hierarquia entre os professores que tomam decisões coletivas durante as assembleias periódicas.

Nessas assembleias se decide de tudo até mesmo quais professores podem ou não ser aceitos para fazer parte do quadro docente. Dessa forma, o sistema tradicional de concurso não é adotado nas escolas experimentais.
História

As escolas experimentais nasceram a partir da iniciativa de dois professores graduadas pela Universidad de Arte Platense. Nelly Peason se formou em artes plásticas e Dorothy Ling em música.

As professoras criaram o Centro Pedagógico do Prata em 1958 na casa de Doroty até que em 1984 com o fim da ditadura argente, o então ministro da Educação, Carlos Alconada Aramburú reconhece o espaço como uma escola que se torna pública.

O início do processo não foi tranquilo isso porque havia pressão para que o método de ensino fosse alterado, mas os professores do Centro fizeram uma luta para não aceitar a imposição das regras de ensino tradicional.

Após longas batalhas, inclusive por meio judiciais, o Centro conseguiu manter a sua política original de educação baseada em escolas não divididas por idade e série, onde os alunos não são avaliados por nota, a matemática é ensinada por meio de ábacos, as carteiras são proibidas e que mantém uma política própria de formação de professores.

Nasceu em 1984, o Instituto de Educação Superior Themis Speroni que recebia crianças entre 3 e 18 anos e que também abrigava um espaço de formação de professores que foram os responsáveis por espalhar a ideia e fundar outras escolas públicas pelo país com o mesmo modelo.

Em 1986 nasceu a primeira escola, Las Casuarinas, em 1987 foi fundada La Garza, em Rincon em 1988, Barrio Jardín em 1989 em províncias de Buenos Aires. Veja lista de escolas experimentais na Argentina.

O sucesso foi tamanho que pais interessados em oferecer uma educação alternativa passaram a solicitar que escolas experimentais fossem implantadas em suas cidades.

Em 1994, a Argentina aprovou a Lei Federal de Educação que transferia para os estados toda a responsabilidade para educação. Para não ficaram a mercê dos governos da vez, algumas das escolas experimentais decidiram se tornar associações comunitárias.

Ao se tornarem associações, eles se veem livres de cumprir todas as determinações do estado. Outras escolas experimentais, no entanto, continuam como públicas, mas todas continuam seguindo o mesmo plano político pedagógico.

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