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A segregação nas escolas da cidade de Nova York

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Até os que apoiaram o atual sistema educacional, agora, reconhecem que ele promove a segregação racial (Foto: Pixabay)

Até os que apoiaram o atual sistema educacional, agora, reconhecem que ele promove a segregação racial (Foto: Pixabay)

 

Política educacional só tem reforçado a desigualdade nas escolas, deixando muitos jovens negros e hispânicos para trás

Mariana Mauro,no Opinião e Notícia

A cidade de Nova York tem um dos sistemas escolares mais segregacionistas dos Estados Unidos. O assunto foi abordado no editorial do New York Times desta segunda-feira, 15.

Na semana passada, o prefeito Bill de Blasio se esquivou do assunto, dizendo que as escolas refletem os padrões históricos de habitações e que “nós não podemos mudar a realidade básica de habitação na cidade de Nova York”.

As moradias têm sua influência no assunto, mas a política educacional em vigor tem reforçado a desigualdade no ambiente escolar, deixando muitos jovens negros e hispânicos de baixa renda para trás.

O antecessor de Bill de Blasio, Michael Bloomberg, estabeleceu um sistema educacional no qual alunos do oitavo ano poderiam se candidatar a qualquer escola de ensino médio da cidade, as chamadas high schools. Antes é preciso entender as diferenças na divisão de ensino nas escolas do Brasil e dos Estados Unidos. No padrão brasileiro, a ordem é ensino pré-escolar, ensino fundamental 1 (1° ao 6° ano), ensino fundamental 2 (7° ao 9° ano) e ensino médio (1° ao 3° ano). Já nos Estados Unidos, a ordem é pré-escola, elementary school (1°-5°), middle school (6° ao 8°), high school (9° ao 12°).

O problema é que as high schools de maior prestígio exigiam alta performance dos alunos em exames estaduais, provas ou portfólios de trabalhos da middle school. Como muitos negros e hispânicos de baixa renda passaram anos em escolas falidas, eles não conseguem entrar nas high schools de alto nível, que os prepararia para entrar na faculdade. E é por isso que a promessa de Bloomberg de dar uma real oportunidade para qualquer estudante frequentar uma boa escola falhou.

Segundo o New York Times, este sistema educacional não foi feito para os alunos de baixa renda, mas para manter os brancos de classe média nas escolas públicas. Até os que apoiaram o início deste sistema há 20 anos, agora reconhecem que ele promove a segregação racial. O isolamento que já acontece nas elementary schhols e nas middle schools acaba se perpetuando nas high schools.

Eric Nadelstern, que era o sub-secretário de Educação da cidade durante o mandato de Bloomberg, propôs recentemente que a cidade se livre do atual sistema para um em que as escolas decidam os alunos que vão entrar por sorteio. Outros defendem uma versão menos radical, aceitando jovens com uma bagagem escolar diferente da atual.

Os críticos também argumentam que Bill de Blasio deveria tomar atitudes urgentes em relação ao assunto. No entanto, o prefeito não deve tomar nenhuma medida agora, visto que está concorrendo à reeleição neste ano. No momento, o candidato não vai querer confusão com os professores e os eleitores de classe média.

Professor primário no Brasil ganha pouco, mas universitário tem ‘salário de país nórdico’, diz OCDE

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Professores de ensino fundamental e médio no Brasil ganham menos da metade da média nos países da OCDE

Professores de ensino fundamental e médio no Brasil ganham menos da metade da média nos países da OCDE

 

Daniela Fernandes, na BBC Brasil

Os professores brasileiros do ensino público fundamental e médio ganham menos da metade da média salarial dos professores de países analisados em um estudo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), divulgado nesta quinta-feira.

O estudo, Um Olhar sobre a Educação 2016, também revela que os salários de professores universitários de instituições federais públicas no Brasil – entre US$ 40 mil e cerca de US$ 76 mil por ano (de R$ 133,7 mil a R$ 254 mil) – “são bem mais elevados do que em muitos países da OCDE e comparáveis aos dos países nórdicos, como Finlândia, Noruega e Suécia”.

Segundo o documento – um compêndio de estatísticas que analisa a situação da educação nos 35 países membros da organização e em 11 economias parceiras, como Brasil, China, Índia e Colômbia -, os professores no Brasil têm o mesmo salário mínimo legal da categoria, US$ 12,3 mil por ano (cerca de R$ 41 mil), independentemente de lecionarem no ensino fundamental ou médio.

Eles ganham menos da metade da média nos países da OCDE e abaixo de professores de outros países latino-americanos como Chile, Colômbia e México.

E além disso, são os que trabalham o maior número de semanas por ano entre todos os países do estudo que disponibilizaram dados a respeito.

“Os professores brasileiros, nesses níveis de ensino, lecionam, em média, 42 semanas por ano. A média na OCDE é de 40 semanas no pré-primário e de 37 semanas nos cursos técnicos.”

Investimento e diploma

O documento revela também que o Brasil gasta mais com o ensino universitário, por aluno, do que vários países, mas o número de diplomados no país – apenas 14% da população na faixa etária de 25 a 64 anos -, está abaixo de todos os países da América Latina analisados pelo estudo (Colômbia, Costa Rica, Chile, Argentina e México).

Os gastos públicos para cada estudante do ensino superior no Brasil somam US$ 13,5 mil por ano (cerca de R$ 45 mil), calculados com base na paridade do poder de compra (PPC) para efeito de comparação internacional.

Esse valor é bem acima da média de US$ 3,8 mil por ano (R$ 12,7 mil) investida por aluno do fundamental e médio no Brasil, segundo o estudo.

Os gastos públicos para cada estudante do terceiro grau no Brasil somam US$ 13,5 mil por ano (cerca de R$ 45 mil)

Os gastos públicos para cada estudante do terceiro grau no Brasil somam US$ 13,5 mil por ano (cerca de R$ 45 mil)

 

Os gastos com cada estudante universitário brasileiro, de US$ 13,5 mil por ano, estão próximos à média dos países da OCDE, que é de US$ 15,8 mil.

Já as despesas por aluno do fundamental e médio no Brasil, abaixo de US$ 4 mil, representam menos da metade da média da OCDE, de US$ 8,5 mil no fundamental e de US$ 9,8 mil no médio.

Apesar dos gastos elevados por aluno do superior, o Brasil tem uma das menores taxas de diplomados nesse nível de ensino entre os países analisados no estudo: apenas 14% entre pessoas de 25 a 64 anos. Na Costa Rica, o índice é de 23% e, na Colômbia, de 22%.

“A geração mais jovem no Brasil, entre 25 e 34 anos, mostra alguns sinais de progressos: 16% concluíram o ensino superior, enquanto para as pessoas com 55 a 64 anos a taxa é de 11%”, afirma a OCDE.

O Brasil está à frente apenas da China e da Indonésia em relação ao percentual da população que cursou o ensino superior.

Diferença salarial

O estudo também revela que a média de salários de pessoas com nível universitário no Brasil chega a ser duas vezes maior que a de trabalhadores com ensino secundário.

Essa diferença salarial no Brasil é uma das maiores apontadas no estudo da OCDE. A organização atribui isso, em parte, ao baixo número de pessoas que cursam universidades no Brasil.

Na Dinamarca, na Suécia e na Noruega, os trabalhadores com ensino superior ganham 25% a mais do que os com nível secundário.

No caso de quem concluiu mestrados ou doutorados no Brasil, a renda pode ser acima de quatro vezes maior que a de trabalhadores que têm apenas o segundo grau.

Como o número de estudantes universitários no Brasil é comparativamente baixo, diz a OCDE, os gastos públicos, embora mais elevados por aluno, representam apenas uma pequena fatia, pouco acima de um quinto, do total dos investimentos em educação.

Aumento dos investimentos

Os professores dos cursos primário e secundário no Brasil ganham menos e são os que trabalham o maior número de semanas por ano entre todos os países do estudo

Os professores dos cursos primário e secundário no Brasil ganham menos e são os que trabalham o maior número de semanas por ano entre todos os países do estudo

 

A organização destaca que uma ampla fatia dos investimentos públicos no Brasil é destinada à educação. Em 2013 (último dado disponível), o custeio do ensino primário ao superior no país representou 16,1% do total dos gastos do governo, “bem acima”, diz a organização, da média da OCDE, de 11,3%.

“Embora os investimentos públicos tenham aumentado em todos os níveis de ensino entre 2005 e 2013 no Brasil, o crescimento foi consideravelmente acentuado no primário e secundário, de 1.1 ponto percentual, passando para 4,3% do PIB”, afirma o estudo.

No ensino superior, o aumento dos investimentos foi mais “modesto”, passando de 0,7% para 0,9% do PIB.

Segundo a organização, os gastos públicos com educação no Brasil representaram 5,5% do PIB em 2013 contra 4,1% do PIB em 2005, se situando na média dos países da OCDE e acima de países como o Chile e o México.

Educação financeira é tema sugerido para nova base nacional curricular

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publicado no G1

O Ministério da Educação (MEC) afirma que a educação financeira está entre os temas da atualidade sugeridos para compor a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Segundo o MEC, o tema ganhou destaque desde a crise econômica mundial, em 2008.

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No Brasil, a educação financeira é considerada política de Estado desde a publicação do Decreto nº 7.397, de 22 dezembro de 2010, que instituiu a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef).

O Brasil é o único país cujo ministério da educação tem papel predominante na estratégia nacional de educação financeira”, afirma Sueli Teixeira Mello, assessora da Diretoria de Currículos e Educação Integral (Dicei) da Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC.

Segundo ela explica que a educação financeira está incluída no documento preliminar da BNCC como tema integrador denominado consumo e educação financeira, ou seja, é trabalhado de forma transversal nas disciplinas curriculares da educação básica.

Segundo o MEC, entre 2011 e 2012, cerca de 900 escolas públicas de ensino médio das redes estaduais do Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo, Tocantins e do Distrito Federal participaram de projeto-piloto voltado sobre educação financeira. Em 2015, escolas públicas do ensino fundamental das redes municipais de ensino de Joinville (SC) e de Manaus deram sequência à experiência.
O material didático utilizado pelos estudantes e professores do ensino médio, durante a experiência piloto, está disponível para download gratuito no Portal do MEC e em formato e-book.
Documento e contribuições
A pasta já divulgou o primeiro balanço das contribuições para revisão do documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Alvo das maiores polêmicas, a disciplina de história deve sofrer mudanças para ter maior equilíbrio e mais espaço para “processos históricos globais”.

O processo de revisão continua em andamento e até 15 de março é possível enviar contribuições pelo site http://basenacionalcomum.mec.gov.br/.

O futuro do ensino de história no Brasil é a principal polêmica na atual fase de elaboração da BNCC.
A primeira versão das propostas para a disciplina de história foi questionada, com falhas admitidas até mesmo pelo MEC. Alguns professores e especialistas viram problemas de organização e de falta de conteúdos, como por exemplo História Antiga e Medieval.

43% das escolas públicas têm banda larga, contra 80% das privadas

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Nº de escolas públicas equipadas é menor que o das privadas em 2008.
Levantamento do Instituto Ayrton Senna comparou dados do Censo 2014.

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Publicado em G1

Em 2014, só metade das escolas de educação básica no Brasil tinham acesso à internet de banda larga, segundo um estudo feito pelo Instituto Ayrton Senna, ao qual o G1 teve acesso. De acordo com os dados, a porcentagem de escolas públicas nessa situação em 2014 era de 42,7%, taxa menor que a registrada seis anos antes pelas escolas particulares, de 48,8%.

No ano passado, na rede privada, 80,2% das escolas já tinham acesso à internet de alta velocidade. Os dados foram levantados a partir das últimas sete edições do Censo Escolar.

Segundo os números do Censo, o Brasil tinha um total de 149.098 escolas públicas e 39.575 escolas privadas de educação básica em 2014. Embora as escolas privadas representem 20,9% do total de escolas no país, elas respondem por 33,3% do total de escolas brasileiras com internet de banda larga.

É possível notar, a partir do levantamento, que o investimento público em banda larga privilegia os estudantes do ensino médio. Na divisão entre o ensino fundamental e o ensino médio, 79,4% das escolas públicas de ensino médio tinham banda larga em 2014, contra 90,8% das escolas particulares.

Em nota, o Ministério da Educação (MEC) afirmou que considera que o número de alunos atendidos é o melhor indicador. “Ao contrário do que apresenta o estudo, o Brasil já atende 70% do total de alunos do ensino fundamental público, ou seja, mais de 16,8 milhões, e 84% dos estudantes do ensino médio público, o que representa 6,1 milhões de matrículas”, afirma o ministério.

“O governo federal trabalha para ampliar a quantidade de alunos e escolas atendidos pelo Programa Banda Larga nas Escolas, por meio do qual as operadoras de telecomunicações instalam uma conexão em alta velocidade e oferecem a ampliação periódica dessa velocidade para manter a qualidade e a atualidade do serviço durante a vigência da oferta, até 2025. O programa é resultado de uma parceria entre os ministérios da Educação e das Comunicações e a Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel)”, informa o ministério.

Regiões
De acordo com o levantamento, em todos os estados do Brasil, a rede particular apresentou níveis de acesso à banda larga nas escolas mais alto do que as redes públicas. No caso das escolas públicas, em 16 dos 26 estados e do Distrito Federal a porcentagem de escolas públicas com banda larga representa menos da metade do total de escolas.

Já na rede particular, só no Amapá a porcentagem ficou abaixo de 50%. Nesse caso, só 25,4% das escolas privadas tinham banda larga em 2014, contra 6,3% das escolas públicas.

O Distrito Federal tinha, em 2014, a maior porcentagem de escolas públicas com acesso à internet de alta velocidade (88,9%), seguido de São Paulo, com 77%, e Mato Grosso do Sul, com 74,3%.

Investimento em internet móvel
O levantamento também pesquisou a porcentagem das escolas que contam com laboratório de informática para os estudantes. Nesse caso, o número é parecido entre as redes: na pública, 44,7% das escolas têm o equipamento. Na privada, a porcentagem foi de 45,3% em 2014, e caiu pela segunda vez consecutiva (a taxa mais alta de presença desse equipamento nas escolas particulares foi de 47,4%, registrada no Censo de 2012).

Mesmo assim, entre as escolas públicas que têm laboratórios de informática, cerca de um terço não conseguem realizar algumas atividades porque falta a internet de banda larga. De acordo com os dados, em 2014, 21.273 escolas das redes públicas brasileiras estavam nesta situação.

Para Mozart Neves Ramos, diretor de Articulação e Inovação do instituto, os números mostram que o investimento das escolas particulares está mais concentrado no campo dos smartphones e notebooks que podem ser usados dentro da sala de aula. “É um sinal de que a necessidade da banda larga é estratégica para desenvolver a aprendizagem no século 21, que não fica na aula tradicional do professor.” Segundo ele, o professor vai se transformar mais em tutor do que em um instrutor tradicional. “Será um indutor pela busca do conhecimento qualitativo.”

Na rede pública, em 2014 a porcentagem de escolas de ensino médio com laboratórios de informática (89,9% do total) já era maior que o de escolas particulares no mesmo nível de ensino (77,9% do total).

Para Ramos, nos próximos dois anos a rede pública deve ultrapassar a particular em número de laboratórios em todos os níveis. Porém, segundo ele, é fundamental investir no acesso à banda larga, pois em muitos locais a velocidade da internet é um limitante para o uso dos computadores.

“O laboratório ainda é importante, mas é necessário lembrar que a sala de aula mudou e a tendência do século 21 é um modelo híbrido de aprendizagem. A banda larga não é luxo, é a democratização do conhecimento. O notebook é o lápis do século 21”, disse Ramos.

‘Preta, pobre e periférica, não imaginei estar numa galeria de arte’, diz artista

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artista

Publicado em Folha de S.Paulo

Jennifer Borges, 28, ou simplesmente J. Lo, nasceu e cresceu em Irajá, zona norte do Rio de Janeiro, querendo ser “artista de galeria”, mas achava que essa realidade estava longe de ser a sua.

Inspirada pela mãe, psicopedagoga, que abriu caminhos e foi a primeira da família a ter ensino superior, Jennifer seguiu caminhos paralelos à arte até os 27 anos: se graduou em história pela UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro), onde hoje cursa letras.

A jovem resolveu se aventurar no grafite há um ano, após um empurrão de uma amiga. Acabou virando professora, mas de grafite em escolas municipais cariocas.

Foi quando Jennifer conheceu a Rede Nami, associação feminista de grafiteiras e militantes que usam artes urbanas para promover os direitos das mulheres, fundada pela artista plástica Panmela Castro, 34, finalista do Prêmio Empreendedor Social 2015. Por meio da organização, J.Lo e sua arte chegaram à Galeria Scenarium, no centro do Rio, em setembro de 2015.

“Foi surreal. Nunca imaginei que uma menina preta, pobre, periférica e sapatão conseguiria um dia estar em uma galeria de arte”, conta.

A carioca participou do projeto Afrografiteiras, um programa de formação em arte urbana voltado para mulheres afrobrasileiras.

Leia a seguir o depoimento de Jennifer Borges à Folha.

Meu nome é Jennifer Borges, mas sou conhecida como J. Lo.

Comecei a grafitar há um ano. Uma amiga de São Paulo estava aprendendo as técnicas e fez um desenho na parede da minha sala, fiquei observando e resolvi que iria aprender.

Eu já tinha noção de desenho e arte, sou tatuadora, mas não de grafite.

Comecei a dar oficinas de grafite em uma escola municipal do Rio para crianças e jovens do ensino fundamental 1 e 2. Lá, eu não só ensinei, mas aprendi, foi onde fiz meu primeiro grafite, retratei Nelson Mandela. A paixão pelo grafite foi instantânea.

Virei arte educadora e hoje dou aula de grafite em três escolas municipais por meio do Programa Mais Educação, do governo federal.

Primeiro, ensino dentro da sala de aula aos meus alunos, que têm em média de 7 a 14 anos, técnicas e estilos de desenho de grafite. Depois, eles começam a trabalhar o desenho e quando já está maduro, passo as técnicas de ampliação e finalmente vamos para a prática na parede.

Depois das aulas de grafite, as professoras dos meus alunos falam que as notas deles subiram, que aprenderam a ter disciplina.

O grafite me traz paz, me sinto muito livre, mais do que poderia ser. A arte é uma terapia e é o que me faz feliz e me dá orgulho de mim mesma.

No final de 2014, saiu uma convocatória que selecionaria 30 meninas afrobrasileiras para fazer um curso de formação em arte urbana, empreendedorismo social, gestões de gênero e de negritude voltado ao grafite. Me inscrevi e fui selecionada.

Estava esperando por um curso no qual eu fosse aprender o beabá do grafite. No entanto, as aulas foram muito além do que imaginava.

As meninas grafiteiras, que orientaram a formação, eram muito preocupadas com o nosso aprendizado e que nós expressássemos nossa política, negritude e outras questões pessoais na arte.

A intenção da formação também era que nós soubéssemos multiplicar esse conhecimento para passar para outras pessoas.

NA GALERIA

Recebemos a notícia de que as meninas que concluíssem o curso teriam suas artes expostas em uma galeria. Eu enlouqueci. Larguei o emprego e tranquei a faculdade por um período para poder me dedicar mais.

Eu sou historiadora, com foco de pesquisa em mulheres na inquisição. Fiz um estudo sobre bruxaria. Então, quis levar esses conceitos para dentro da galeria.

Elaborei uma obra que representa as bruxas, que foram mortas pela igreja por causa de uma hiperssexualização. A arte que criei é uma vagina, feita com madeira, massa modeladora e instalações elétricas.

Essa composição é para representar a mulher que dá a vida e o único órgão que existe no corpo feminino para proporcionar prazer.

A outra obra é uma aplicação em stencil e retrata uma mulher negra espelhada com a língua para fora, que simboliza o antiamor e a lesbiandade.

Foi a coisa mais maravilhosa do mundo poder estar na galeria ao lado das outras afrografiteiras. É surreal.

Eu sempre quis ser artista desde pequena, mas nunca imaginei que uma menina preta, pobre, periférica e sapatão conseguiria um dia estar em uma galeria de arte.

Quando estreou a exposição, chorei muito. Foi uma emoção gigante. Não tenho como agradecer a Rede Nami e a Panmela Castro por causa disso.

O que eu aprendi nas aulas melhorou minha arte em tudo, no grafite, na tatuagem e na ilustração.

REPRESENTATIVIDADE NEGRA

Depois disso, tive uma oportunidade de fazer um grafite para a Anistia Internacional e retratei minha avó.

Ela foi uma mulher negra que sofreu muito, antes de morrer, em 2008. Minha avó era muito pobre e se casou com um homem branco na tentativa de embranquecer as filhas, para que elas não sofressem tanto racismo.

Para mim, minha avó é uma fênix, símbolo da ressurreição e da força. Representá-la de forma artística e em lugares onde passam pessoas é muito importante.

A figura de uma mulher negra é subversiva pela representatividade. Temos uma mídia que é sempre branca. As mulheres que aparecem são sempre brancas, seguem um padrão estético, higienizado e europeu.

Quando você passa na rua e se reconhece em uma imagem, se sente mais forte e encorajada para ser quem é. Não só se assumir sua negritude, seu cabelo, mas enfrentar o racismo e se empoderar.

A simbologia de ter diversas mulheres negras em uma galeria pode ser um estímulo para outras mulheres negras.

Agora, tento não projetar muita expectativa no grafite, porque tenho medo de me decepcionar.

Quero passar uma mensagem positiva de empoderamento negro, lésbico e feminino pelas ruas e ensinar as pessoas, que não têm a oportunidade de pagar um curso, a se expressar.

O que vier é lucro, eu não esperava chegar até aqui.

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