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Aos 180 anos, Colégio Pedro II quer formar geração sem preconceitos

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Colégio Pedro II, campus do centro do Rio de Janeiro

Colégio Pedro II, campus do centro do Rio de Janeiro

Roberta Jansen, no UOL [via Estadão]

Primeira escola de ensino secundário do país, o tradicional Colégio Pedro II, no Rio, comemora neste mês 180 anos de fundação. Ainda cobiçado pelos pais que buscam ensino de qualidade para os filhos, o Pedro II se viu no centro de recentes polêmicas policiais.

No último dia 26, ao menos dez alunos da unidade Humaitá, na zona sul carioca, foram apreendidos em operação da Polícia Federal –três deles levavam pequena quantidade maconha.

Cinco dias antes, o diretor da unidade São Cristóvão, na região central, havia sido preso por falso testemunho sobre um caso de abuso sexual de 2015. Na época, uma estudante de 12 anos foi violentada por outros alunos, também adolescentes. O diretor disse desconhecer o episódio, mas acabou desmentido por outros funcionários.

Ao mesmo tempo, a instituição mantém posição de destaque. Em 2015, oito das 13 melhores notas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de escolas públicas do Rio foram de unidades do Pedro II.

Os dois casos policiais revoltaram pais de alunos e se tornaram assunto em veículos de comunicação e redes sociais. Mostraram o quanto temas como violência sexual e drogas podem ser desafiadores.

“Chegou a hora de nossos currículos olharem para situações cotidianas do século 21 que todos vivemos, mas não são contempladas”, afirma o reitor da instituição, Oscar Halac, ao ser perguntado sobre os maiores desafios do colégio, de aproximadamente 13 mil alunos.

Precisamos ter noções de cidadania, que façam menção, por exemplo, às leis de trânsito, alcoolismo, uso de drogas. Também é importante que ideias de igualdade, questões de gênero e de racismo sejam debatidas na escola para formarmos uma geração sem preconceitos.

Oscar Halac, reitor do Colégio Pedro II

Para Halac, toda vez que um jovem é preso ou morto por excesso de violência, velocidade ou uso de drogas, a responsabilidade também é da escola. “Nesses casos, estamos diante de um fracasso escolar, uma falha no sistema”, acrescenta.

Por meio de nota, o colégio ainda informou que os alunos acusados do estupro foram expulsos na ocasião e disse que o caso foi encaminhado ao Conselho Tutelar. O diretor da unidade São Cristóvão já foi liberado da prisão, depois do pagamento de fiança.

Referência

Desde 1837, o Pedro II tem servido de inspiração para o sistema educacional do país. “Toda a história da educação brasileira está no Pedro II”, diz a professora de História Beatriz Marques dos Santos, coordenadora do Núcleo de Educação e Memória do colégio, com um acervo de 19 mil itens. “Em termos de linha de pesquisa, nosso acervo conta a história da educação, das instituições escolares, dos livros didáticos, das decisões pedagógicas e administrativas.”

Hoje o colégio, de administração federal, tem 14 campi –12 na capital, um em Niterói e outro em Duque de Caxias, na Grande Rio. A ampliação para a região metropolitana, de 2006, é uma forma de alcançar alunos mais pobres.

“Um dos fatores mais importantes para a inserção social foi o sistema de cotas”, avalia Halac. “Com isso, a escola passou a ter um número maior de alunos que precisam da escola pública”, completa. Assim como nas universidades federais, o colégio reserva parte das vagas para alunos de escola pública. De acordo com levantamento realizado pelo próprio colégio no ano passado, cerca de 28% dos estudantes se declaravam como pretos e pardos.

“O colégio tem gente de muitas classes sociais diferentes, das mais altas às mais baixas, e todos são tratados de igual para igual. Minha filha agora estuda lá e vestiu a camisa literalmente”, conta o taxista Antônio Guedes, 59, ex-aluno do Pedro II. “Só quem estudou lá sabe desse sentimento diferente que nos une, os eternos alunos”, completa.

Ao longo dos anos, alunos do Pedro II tiveram forte atuação política. De lá, saíram líderes de atos contra a ditadura militar e pelas eleições diretas no País, na década de 1980. Para Halac, o colégio “participa da história do país, formando cidadãos capazes de se posicionar e de influenciar no desenvolvimento político, econômico e social da nação.”

Alguns alunos famosos

Várias personalidades da política e da cultura passaram pelo tradicional colégio carioca. Veja, a seguir, alguns dos nomes:

Escritores – O escritor romântico Álvares de Azevedo, o dramaturgo Dias Gomes e o poeta Manuel Bandeira estão na lista.

Presidentes – Os militares Floriano Peixoto e Hermes da Fonseca foram alunos do Pedro II, além de Nilo Peçanha, Rodrigues Alves e Washington Luís.

Juristas – Joaquim Nabuco, Afonso Arinos de Melo Franco e Luiz Fux, hoje no Supremo Tribunal Federal também estão na galeria de antigos estudantes.

As informações são do jornal “O Estado de S. Paulo”.

Intercâmbio despenca com fim do Ciência sem Fronteiras e fica restrito a quem pode pagar

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Participantes do programa Ciência sem Fronteiras (Foto: Divulgação)

Participantes do programa Ciência sem Fronteiras (Foto: Divulgação)

 

Valor seria insuficiente para gastos com passagem aérea, hospedagem e alimentação

Publicado na Época Negócios

número de intercâmbios entre alunos de graduação das universidades públicas brasileiras despencou com o fim do programa Ciência sem Fronteiras, do governo federal. Sem a ajuda do Ministério da Educação (MEC) desde julho de 2016 e em meio à crise econômica, as instituições de ensino federais e estaduais reduziram em até 99% o número de alunos enviados ao exterior até o ano passado. Para especialistas, esse dado representa não só uma perda de experiência acadêmica para os estudantes, mas também um prejuízo para a formação científica no país.

O Estado analisou dados de 17 instituições de ensino superior público – 30 universidades de todas as regiões do País foram procuradas pela reportagem, mas nem todas responderam. Entre as instituições analisadas estão as três estaduais paulistas, Universidade de São Paulo (USP), Universidade Estadual Paulista (Unesp) e Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), além de outras 14 federais, de um total de 64. Todos os documentos foram obtidos por meio da Lei de Acesso à Informação enviados por cada uma das instituições.

Um dos casos mais dramáticos está na Universidade Federal do ABC, do Estado de São Paulo, onde só três bolsas foram concedidas no ano passado, ante 551 em 2014, auge do Ciência sem Fronteiras – uma queda de 99,4%. A universidade diz que, sem o respaldo do governo federal, viabilizar intercâmbio tem sido “um desafio”, mas que tem buscado aumentar a quantidade de convênios internacionais ao longo dos anos – atualmente há 18, em 10 países diferentes, segundo a instituição.

Sonho

Aluno de Engenharia de Gestão na UFABC, João Coelho, de 22 anos, ingressou na universidade em 2014 com o sonho de estudar no exterior. “Víamos muita gente indo e, logo que entrei, comecei a participar dos processos de preparação”, conta. Coelho chegou até a prestar o TOEFL, exame de proficiência de língua inglesa cuja inscrição custou cerca de R$ 800. “Nesse tempo de preparação acabou tendo o corte e o sonho ficou para trás”, diz o estudante, que pretendia ir a Dublin, na Irlanda, em 2016. Para ele, o fim do programa não é apenas uma perda para os alunos, mas também para o País. “Quem viaja traz muita coisa para que possamos aplicar aqui, desenvolver a ciência e a tecnologia no Brasil.”

Perdas e ganhos

Desde a sua criação, em 2011, o Ciência sem Fronteiras dividiu a opinião de especialistas. O programa era alvo de críticas pela falta de acompanhamento acadêmico aos estudantes e por ter pouco impacto científico, mas também era visto como uma oportunidade de compartilhar conhecimento, contribuir para o repertório científico do País e enriquecer o sistema educacional.

“O Ciência sem Fronteiras é uma faca de dois gumes. Por um lado, o Brasil apareceu pela primeira vez no cenário internacional. Por outro, teve um custo altíssimo, entre R$ 12 bilhões e R$ 15 bilhões e, até hoje, não se sabe exatamente qual foi o objetivo do programa”, diz o especialista em internacionalização do ensino superior Leandro Tessler, da Unicamp. Para ele, é importante que as universidades tenham algum tipo de oferta de internacionalização na graduação, mas com maior diálogo com os setores de cada uma delas e tentando trazer mais alunos estrangeiros para o Brasil.

O alto custo do programa também foi um dos principais argumentos do Ministério da Educação para encerrá-lo. Quando anunciou seu fim, em julho de 2016, o ministro da Educação Mendonça Filho (DEM) afirmou que, em 2015, o programa custou R$ 3,7 bilhões, para atender 35 mil bolsistas. De acordo com a pasta, esse mesmo valor foi usado para atender 39 milhões de alunos no programa federal de merenda escolar. Para o vice-presidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), Carlos Roberto Cury, a redução das bolsas ofertadas para alunos de universidades públicas é um desfecho “cruel” da crise econômica no país.

“A ciência perdeu a circulação de cérebros, o compartilhamento de conhecimentos e descobertas que havia com os intercâmbios. Porque os alunos da graduação se tornarão os futuros pesquisadores, o prejuízo na formação deles impacta na ciência”, diz. Ele avalia, porém, que um dos problemas do programa foi na seleção dos alunos, que deveria ter ficado sob responsabilidade das universidades.

Bolsas privadas

Bolsas internacionais privadas, como o Santander Universidades, também registraram uma redução neste ano – foram 1.191 internacionais, ante 1.416 no ano passado. Mas o banco promete ampliar a oferta para 1.501 em 2018. “Programas de bolsas passaram por uma reformulação, e adotando um posicionamento focado em 3 pilares: formação, emprego e empreendedorismo”, diz, em nota. O banco apontou ainda que, nos últimos dois anos, concedeu mais de 1.900 bolsas para universidades públicas e, nos últimos cinco anos, 14.743 (incluindo bolsas nacionais).

MEC quer focar em ensino médio e pós-graduaçãoEm nota, o Ministério da Educação (MEC) informou que irá elaborar um estudo para viabilizar o envio de alunos do ensino médio para estudar no exterior. A pasta afirmou ainda que, em 2016, gastou R$ 1,7 bilhão para regularizar auxíliosque estavam atrasados a 19,3 mil bolsistas. Disse também que, agora, o foco do Ciência sem Fronteiras é na pós-graduação.

“Na semana passada, a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) divulgou o edital do programa CAPES/PrInt, que terá R$ 300 milhões anuais para apoio a Projetos Institucionais de Internacionalização. No total, serão selecionados até 40 projetos.”

Segundo o MEC, os projetos selecionados receberão recursos para missões de trabalho no exterior, bolsas no Brasil e no exterior e outras ações de custeio aprovadas pela CAPES. Procurada, a USP não quis se manifestar. A Unicamp culpou o fim do Ciências sem Fronteiras pela queda nas bolsas e a “deterioração das condições econômicas” no país. Disse ainda que tem se empenhado em desenvolver e aprimorar as condições que viabilizem o intercâmbio internacional, adequando processos acadêmicos e facilitando a emissão de documentos em inglês. Já a Unesp informou que os altos custos e o fim do Ciência sem Fronteiras foram os causadores do problema.
Sem recursos

Sem recursos para custear sua estadia no exterior, a estudante de engenharia civil Sttefany Schiavone, 21, planejava fazer um intercâmbio por meio do Ciências sem Fronteiras quando ingressou na Escola Politécnica (Poli) da USP em 2015. O fim do programa, no entanto, a fez desistir da ideia. “Meus pais não têm condições financeiras de bancar um intercâmbio. Então, ou era o Ciências Sem Fronteiras, ou não tinha outro jeito”, diz.

Segundo a estudante, a faculdade até oferece convênio com universidades estrangeiras, mas a maioria exige investimento por parte do próprio aluno.

Esse é o caso de Ariane de Souza, de 20 anos, aluna do terceiro ano de Economia Empresarial, no câmpus da USP de Ribeirão Preto. Neste ano, ela conseguiu uma bolsa de R$ 20 mil para custear parte das despesas de um intercâmbio. A experiência de seis meses na Bélgica, no entanto, só será possível com a ajuda dos pais. “O valor é insuficiente para cobrir todos os gastos com passagem, alimentação, moradia, transporte. Felizmente eu tenho a ajuda dos meus pais e vou conseguir realizar meu sonho, mas muitas pessoas não conseguem ir mesmo com a bolsa”, diz.
Frustração

A estudante de Engenharia de Produção da Universidade federal do Rio Grande do Sul Cristhine Borges, de 25 anos, se preparou por mais um ano e meio para realizar o sonho de estudar fora. Fez aulas de inglês, juntou documentos e prestou os principais exames de proficiência no idioma – TOEFL e IELTS. Mas quando foi tentar, em 2015, o programa havia sido encerrado. “Eu contava muito com isso para o aperfeiçoamento do meu inglês, na profissão e na questão cultural também”, conta.

Para ela, que pretendia ir à Austrália, a falta do intercâmbio vai impactar sua vida profissional. “Afeta muito porque as empresas dão preferência para quem tem vivência no exterior. A gente percebe isso nas entrevistas e nas dinâmicas”, diz. A estudante conta que muito colegas que possuem o estudo fora do país conseguiram bons cargos no mercado.

Prejuízo e frustração são as duas palavras usadas pelo estudante do curso de Engenharia de Produção da Universidade Federal de Pernambuco , Felipe Veras, de 25 anos, para resumir o impacto causado em sua vida acadêmica pelo fim do programa Ciência sem Fronteiras.

“Eu investi tempo, dinheiro e muita energia na busca por uma vaga para conseguir realizar o sonho que era estudar fora do Brasil e trazer de volta uma bagagem que certamente iria ter um peso grande para o resto de minha vida”, lamenta. Além da decepção, Felipe teve que arcar com o pagamento de mais de um ano de curso de inglês e as taxas para a realização do exame de proficiência na língua inglesa, exigida pelo programa.

A educação no Brasil que deixa mais de 1 milhão de crianças para trás

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 Antônio Cruz / Agência Brasil Mais de um milhão de alunos do ensino fundamental tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática em 2016.

Antônio Cruz / Agência Brasil
Mais de um milhão de alunos do ensino fundamental tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática em 2016.

 

Maioria dos alunos do ensino básico leem de forma truncada e apenas frases simples, não foram alfabetizados adequadamente e não conseguem responder a itens de provas.

Publicado no HuffpostBrasil

Por Mônica Gardelli Franco*

Saber ler e escrever com fluência é um direito de todos. Dominar a leitura e a escrita é um passo importante, não apenas para acessar e construir novos conhecimentos nas mais diferentes áreas, como também para potencializar o exercício da cidadania. Contudo, neste 14 de novembro, Dia Nacional da Alfabetização, temos pouco a celebrar: o Brasil tem fracassado na tarefa de alfabetizar os estudantes ao longo da História.

Exemplo disso são os resultados da última Avaliação Nacional de Alfabetização. Em 2016, foram avaliados mais de dois milhões de alunos do 3º ano do ensino fundamental de praticamente todas as escolas públicas do País. Os dados demonstram que mais de um milhão tiveram desempenho insuficiente em leitura e matemática. Não é possível aceitar que estados como o Amapá tenham oito em cada dez estudantes do 3º ano com nível insuficiente em leitura.

Como a prova foi aplicada no final de 2016, provavelmente essas crianças estão concluindo agora o 4º ano do ensino fundamental. Esse dado nos desafia a tomar providências imediatas. Não podemos deixar que, no futuro, elas venham a fazer parte das estatísticas de adultos que, apesar de terem concluído o Ensino Médio, são considerados analfabetos funcionais.

Segundo o último Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), entre as pessoas que cursaram algum ano ou concluíram o Ensino Médio ,”apenas 9% não demonstram restrições para compreender e interpretar textos em situações usuais e resolvem problemas envolvendo múltiplas etapas, operações e informações”.

Frente a essa grave realidade, o Brasil tem dois grandes desafios que precisam ser enfrentados simultaneamente. O primeiro deles é garantir que as crianças que a cada ano ingressam na escola tenham um ensino de qualidade e, por consequência, uma trajetória escolar exitosa. Ao mesmo tempo, não podemos esquecer os estudantes não alfabetizados que, felizmente, seguem matriculados nos ensinos fundamental e médio.

A vida não espera. Nossas crianças estão crescendo e quem vai pagar o preço é a sociedade brasileira, que terá um prejuízo incomensurável. Não atacar esses dois obstáculos é perpetuar uma realidade na qual uma parcela significativa da população brasileira seguirá enfrentando inúmeras dificuldades cotidianas, seja na inserção no mercado de trabalho, seja nas mais diversas esferas do mundo social.

Infelizmente, é preciso ter clareza de que os resultados da Avaliação Nacional de Alfabetização não são novidade. Desde as primeiras edições do Sistema de Avaliação da Educação Básica, no início dos anos 1990, as avaliações já demonstravam que uma parcela significativa dos estudantes chegava ao final da antiga 4º série do ensino fundamental com baixa proficiência em leitura.

Em 2001, por exemplo, 59% dos alunos estavam nos níveis “muito crítico” ou “crítico”, menos de 5% nos estágios “adequado” e “avançado”, e 36,2% no “intermediário”. Isso significa que a maioria dos alunos não eram leitores competentes; liam de forma truncada e apenas frases simples ou não desenvolveram habilidades de leitura; não foram alfabetizados adequadamente; e não conseguiam responder aos itens da prova.

Mas por que, então, não avançamos? Como garantir que todas as crianças que ainda não estão alfabetizadas sejam leitoras e escritoras? Quais medidas corretivas e preventivas podem ser tomadas para superar esse cenário e, principalmente, para que ele não volte a se repetir?

Nos últimos 20 anos, muitos programas e ações foram criados por governos com o propósito de assegurar que as crianças sejam efetivamente alfabetizadas nos primeiros anos do ensino fundamental.

No âmbito federal, podemos citar alguns deles como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Pró-Letramento, Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, e agora o Mais Alfabetização, anunciado pelo Ministério da Educação no final de outubro.

Não é possível alcançar esses objetivos sem políticas de Estado sólidas e contínuas, que não sejam realizadas em caráter suplementar e efetivamente cheguem a todas as escolas do País, e não apenas em municípios e estados que têm capacidade técnica ou recursos para realizar essas ações. É preciso ainda assegurar condições materiais e físicas, além de formação continuada de qualidade para professores, coordenadores pedagógicos e formadores das redes.

É verdade que também tivemos avanços. Temos uma vasta literatura e muitos estudos que permitem compreender melhor como formar leitores e escritores proficientes. Todavia, há uma lacuna em como traduzir esse conhecimento para a sala de aula, em práticas pedagógicas intencionais e eficazes que respondam ao desafio da consolidação e desenvolvimento do processo de alfabetização. Sem isso, dificilmente conseguiremos garantir que todos os alunos possam ler, compreender e produzir textos com competência, de forma autônoma.

Precisamos apoiar os educadores, construir uma relação de confiança que possibilite que as escolas sejam efetivamente centros de pesquisas, com investigação, revisão e construção de práticas pedagógicas e de metodologias que possibilitem aos alunos avançarem em seus conhecimentos.

*Mônica Gardelli Franco é superintendente do Cenpec.

A escola britânica que deu a volta por cima ao incluir música em todas as disciplinas

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Aula sobre a era vitoriana na escola; canções foram incorporadas a todas as disciplinas (Foto: Divulgação/Twitter

Aula sobre a era vitoriana na escola; canções foram incorporadas a todas as disciplinas (Foto: Divulgação/Twitter

 

Na Feversham Primary Academy, canções e atividades musicais foram incorporadas ao ensino das disciplinas, para ensinar às crianças ‘a se expressar, socializar e serem mais autoconfiantes’.

Publicado no G1

Em uma sala de aula, as crianças recortam e montam formas geométricas de Tangram, o quebra-cabeça chinês, enquanto escutam música clássica; em outra, cantam, batem palmas e enquanto fazem contas de multiplicação. Na aula de história, há canções para ensinar desde a era vitoriana até as explorações vikings, e os poemas da aula de literatura são recitados em formas de rap.

Essas cenas fizeram parte da estratégia da Feversham Primary Academy, de Bradford (centro da Inglaterra), para, em cerca de seis anos, sair da lanterna do ensino britânico e entrar para o grupo das escolas com maior progresso no aprendizado em sua faixa etária – a escola abriga crianças de 2 a 11 anos.

Até o início da década, Feversham estava na categoria “special measures”, que é quando entram no radar do governo britânico as escolas com resultados acadêmicos “abaixo do padrão de qualidade”.

As dificuldades eram variadas: a escola pública fica em uma região degradada e com níveis elevados de criminalidade e tensões sociais; a maioria dos alunos são migrantes de origem paquistanesa e têm o inglês como segundo idioma.

“Tentamos métodos variados (para melhorar o ensino): aulas de história e literatura, de cidadania, palestras com grupos religiosos e comunitários”, explicou, em artigo de 2016, o diretor da escola, Naveed Idrees.

“Logo ficou claro que esses métodos convencionais não eram apropriados para a idade e para o contexto social com os quais trabalhávamos. Precisávamos de uma alternativa.”

A alternativa escolhida foi focar na música e nas artes, incorporando jogos, canções e brincadeiras no ensino de todas as disciplinas.

Banco de músicas

A Feversham baseou sua mudança de rumo na chamada “abordagem Kodály”, desenvolvida pelo húngaro Zoltán Kodály (1882-1967) e que prega que a experiência musical seja ensinada pela observação, pela repetição e por movimentos corporais, através do canto e de jogos musicais.

“É semelhante à forma como aprendemos a linguagem: inconscientemente, observando e repetindo (os adultos)”, explica à BBC Brasil Cyrilla Roswell, especialista no método no Reino Unido.

“Daí, cabe aos professores ensinar às crianças as vibrações e batidas (da música). É uma mescla de prática, teoria e uso oral da música.”

O método parte da ideia de que a expressão musical floresce naturalmente nas pessoas desde a infância e promove a socialização e a concentração – o que, por sua vez, ajuda no desempenho das crianças nas demais disciplinas.

Na prática, a direção da escola Feversham deu um novo treinamento aos professores e desenvolveu um banco de atividades musicais para serem usadas nas aulas – jogos feitos com as crianças sentadas em círculos, batendo palmas ou tocando instrumentos musicais com propósitos específicos de ensinar determinadas habilidades ou conteúdos.

Os alunos também passaram a contar com aulas semanais de música e artes dramáticas, abrangendo referências culturais tipicamente britânicas – como Beatles, Queen e Shakespeare – até canções islâmicas, já que a maioria dos alunos de Feversham são muçulmanos.

O argumento é de que as crianças conseguem desenvolver diversas habilidades por intermédio da música, explica à BBC Brasil Jimmy Rotheram, diretor musical da escola Feversham.

“Ao aprenderem música, elas aprendem a se expressar, a pensar, a socializar e a serem autoconfiantes. A atmosfera na escola mudou, e as crianças se tornaram mais felizes e criativas”, afirma.

“Como cantar também ajuda as pessoas a aprenderem um segundo idioma, as crianças melhoraram seu desempenho em linguagem (inglesa).”

A música no ensino

No caso de Fevesham, a abordagem tem dado resultados. As avaliações mais recentes da Ofsted (agência britânica que supervisiona órgãos educacionais) deram nota “boa” à escola, que hoje situa-se entre as que mais registraram avanços em leitura, escrita e matemática entre todas as escolas primárias britânicas.

No relatório mais recente da Ofsted, de 2014, a Feversham foi descrita como uma escola “que promove o desenvolvimento espiritual, moral, social e cultural dos alunos”.

Na opinião de Rotheram, a estratégia da Feversham poderia ser aplicada em qualquer escola.

“É preciso investir em treinamento de professores, mas eles não precisam ser incrivelmente (conhecedores) de música, basta saber algumas notas. E, uma vez que você vê os resultados (no ensino), fica muito impressionado.”

Ele diz que as escolhas musicais precisam dialogar com o repertório cultural das crianças e que as chances de sucesso são maiores se houver apoio da direção da escola na implementação das políticas. E as atividades não podem ser aleatórias: é preciso haver um propósito específico para cada atividade musical, diz.

Roswell, por sua vez, explica que os professores acabam aprendendo a teoria musical junto com os alunos.

“Só é essencial que estejam comprometidos (com o método). E há uma percepção errada de que a musicalidade é algo inato – todas as pessoas são musicais.”

As aulas são complementadas por apresentações dramáticas e musicais semanais na escola – tanto das crianças quanto de músicos convidados.

Algumas pesquisas acadêmicas analisaram a música no ensino, inclusive no Brasil. Em 2013, um estudo de pesquisadores da Unifesp publicado no periódico científico Plos One avaliou o impacto da música na aprendizagem de crianças com dificuldades de leitura em São Paulo.

Os resultados, dizia a pesquisa, “mostram efeitos positivos promissores em habilidades de leitura e desenvolvimento acadêmico” entre os alunos que tiveram aulas de música incorporadas em seu currículo escolar.

Entre as explicações para isso estão, segundo o estudo, o fato de a música “ajudar a processar habilidades léxicas (relativas ao conjunto de palavras de uma língua) e a melhorar a diferenciação de tons (de voz) em discursos e leitura”.

Ainda assim, o estudo concluiu que, ainda que os resultados sejam “promissores”, não são suficientes para que as aulas de música sejam sugeridas como uma política pública.

Para Roswell, professores interessados podem começar a introduzir a música aos poucos nas atividades – e devem ter em mente que impactos profundos levam anos para acontecer.

“Mas haverá mudanças imediatas nos alunos: a música os deixa mais felizes. E crianças felizes aprendem mais”, afirma.

54% dos alunos que deveriam estar alfabetizados têm problemas para ler

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Publicado no UOL

Mais da metade dos alunos de oito anos das escolas públicas no Brasil tem conhecimento insuficiente em leitura e matemática, segundo dados da ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) 2016, divulgados nesta quarta (25) pelo MEC (Ministério da Educação).

Os números mostram que 54,73% dos alunos têm problemas de leitura –eles não conseguem, por exemplo, interpretar e localizar informações específicas em textos científicos ou de gêneros como lenda e cantiga folclórica. Além disso, eles têm dificuldade para reconhecer a linguagem figurada em poemas e tirinhas.

Esses resultados estão estagnados desde 2014, quando 56,17% dos alunos tiveram desempenho insuficiente na habilidade de leitura.

A ANA foi aplicada para mais de 2 milhões de crianças em novembro de 2016, quando 90% dos estudantes avaliados possuíam oito anos ou mais.
Já 54,46% dos alunos têm problemas para fazer contas de adição, subtração, multiplicação e divisão, além de não conseguir interpretar gráficos de colunas, por exemplo. Em 2014, esse número foi de 57,07%.

A escrita apresenta índices menos críticos, mas ainda preocupantes: cerca de 34% dos estudantes apresentam desempenho insuficiente –em geral, os alunos têm problemas de grafia e para escrever um texto narrativo coeso.

Hoje, pelo Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), espera-se que até os oito anos, no fim do 3º ano do ensino fundamental, as crianças estejam alfabetizadas tanto em língua portuguesa como em matemática.

Desigualdades regionais

As regiões Norte e Nordeste apresentam o pior desempenho em todas as habilidades avaliadas. Na região Norte, 70,21% dos alunos têm desempenho insuficiente em leitura, 49,39% em escrita e 70,84% em matemática. No Nordeste, 69,15% têm problemas para ler, 47,44% para escrever e 69,46% em matemática.

Na região Sudeste, 43,69% dos alunos tiveram desempenho insuficiente em leitura, 20,29% em escrita e 42,71% em matemática.
Antecipação da alfabetização

Para a ministra substituta da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, os dados mostram a necessidade de se antecipar a alfabetização do 3º para o 2º ano do ensino fundamental.

“Entendemos que [antecipar a alfabetização] significa um passo à frente para melhoria da qualidade da educação brasileira no futuro”, disse.

A proposta vem sendo debatida desde abril, quando o MEC incluiu na BNCC (Base Nacional Comum Curricular) a definição de que as crianças saibam ler e escrever aos sete anos. Há um impasse, no entanto, com o CNE (Conselho Nacional de Educação) –conselheiros têm defendido que a alfabetização continue sendo realizada até o 3º ano do ensino fundamental.

Para Maria do Pilar Lacerda, ex-secretária de educação básica do MEC e diretora da Fundação SM, “antecipar a alfabetização é antecipar o fracasso”.

“O que não podemos fazer é penalizar as crianças. Se você coloca a alfabetização até sete anos e a criança não for alfabetizada, ela será reprovada. Esse já é um grande problema da educação brasileira hoje, que é a exclusão pela reprovação”, afirma Maria do Pilar.

Professores assistentes de alfabetização

O MEC anunciou ainda a criação do Programa Mais Alfabetização, que prevê a presença de professores assistentes de alfabetização em sala de aula. Segundo a pasta, os professores assistentes trabalharão em conjunto com os docentes regulares nas salas de aula do 1º e 2º anos do ensino fundamental.

“Cada professor assistente deverá apoiar durante 5 horas por semana a turma que ele for responsável. A distribuição dessas 5 horas poderá ser feita de diferentes formas, conforme desenhado pela rede de ensino”, explicou o secretário de educação básica, Rossieli Soares da Silva.

De acordo com o MEC, o investimento no Mais Alfabetização será de R$ 523 milhões até o fim de 2018, e a expectativa é que sejam atendidos 4,6 milhões de alunos.
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