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Menos trigonometria, mais pensamento crítico: Especialista do MIT sugere estratégias contra ‘passividade’ de alunos

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Jennifer Groff defende ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais (Foto: Arquivo pessoal)

Jennifer Groff defende ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais (Foto: Arquivo pessoal)

Jennifer Groff, pesquisadora-assistente do Laboratório de Mídias da universidade americana, defende mais flxibilidade em sala de aula para incorporar jogos, projetos e se livrar de antigas disciplinas desconectadas da realidade dos estudantes.

Publicado no G1 [via BBC Brasil]

Disciplinas de pouca aplicação prática e ensino de conteúdo distante do contexto real são prejudiciais aos alunos por ensiná-los a pensar de um modo linear, que não os prepara para o mundo. É o que diz a especialista americana em educação Jennifer Groff, pesquisadora-assistente do Laboratório de Mídias (Media Lab) do MIT (sigla em inglês para o Instituto de Tecnologia de Massachusetts). Groff é autora de estudos sobre ensino personalizado, inovações em sistemas de aprendizagem e uso de jogos e tecnologias em sala de aula.

Em entrevista à BBC Brasil em São Paulo, onde atuará como diretora pedagógica da escola Lumiar, Groff faz coro ao crescente número de especialistas internacionais que defendem um ensino mais baseado em habilidades e competências do que em disciplinas tradicionais.

Ela também defende que a mudança na base curricular brasileira (documento do Ministério da Educação atualmente em fase de consulta pública) é uma oportunidade para dar flexibilidade para que professores possam adotar jogos, brincadeiras e projetos em sala de aula.

A seguir, os principais trechos da entrevista:

BBC Brasil – Uma das áreas que você estuda é aprendizagem por jogos. O que, na sua experiência, tem funcionado ou não em termos de jogos em sala de aula?

Jennifer Groff – Em nosso laboratório, buscamos jogos que envolvam (o aluno) em experiências e permitam a imersão em um conceito – em vez de um jogo que simplesmente o instrua a fazer uma tarefa.

Por exemplo, para ensinar a tabuada, brincadeiras com blocos permitem às crianças perceber que “dois blocos mais dois formam quatro”.

Não gostamos de jogos em que o aluno completa quatro perguntas de matemática para ganhar o direito de atirar em alienígenas e em seguida, “ok, a brincadeira acabou, é hora de resolver mais uns problemas de matemática”.

Tentamos ajudar os professores a verem o valor de um aprendizado mais voltado à brincadeira, explorando um tópico em vez de “encher” a cabeça dos alunos com ideias.

Videogames comerciais também podem ser usados de modo eficiente. Civilization e Diplomacy já foram usados por bons professores como ferramenta para engajar os alunos em temas como negociação, por exemplo. (…) E (é importante) deixar as crianças liderarem (o processo), deixar que elas sejam professores também.

BBC Brasil – Muito tem sido dito sobre o aprendizado não mais centrado no professor, e sim nos alunos. É a isso que você se refere?

Groff – Exatamente. Muitos dos jogos que desenvolvemos no nosso laboratório são criados para serem jogados socialmente, em grupos – somos seres sociais e não construímos conhecimento em isolamento.

Fazemos com que essa experiência individual e coletiva seja o centro (do aprendizado), e o professor (tem de) criar um ambiente dessas experiências para as crianças e, talvez depois, avaliar essas experiências – mais do que comandar um plano de aula.

BBC Brasil – O que tem sido mais eficiente nas transformações dos ambientes de aprendizagem nas escolas?

Groff – Sabemos por pesquisas e por escolas (bem-sucedidas) que o bom aprendizado é centrado no estudante, que constrói seu próprio conhecimento socialmente.

Em muitos currículos, temos aquela aula de 45 minutos de matemática, por exemplo, e (os estudantes) nem sequer sabem por que estão aprendendo matemática. Os estudantes não a recebem (o conteúdo) em contexto.

E contexto é algo poderoso – projetos, problemas, conceitos do mundo real. As escolas em que vejo um aprendizado mais robusto são as que trabalham nesses parâmetros (…) baseados em competências.

A questão é que (historicamente) não sabíamos como medir o desempenho dos alunos em grande escala, então os dividimos em séries com base em suas idades, todos aprendendo a mesma coisa ao mesmo tempo.

Hoje vemos que isso não ajuda muito. Entendemos hoje que o aprendizado é orgânico, individualizado, diversificado, e no entanto o jeito como gerenciamos nossas escolas não reflete isso.

Por isso que tem ganhado muita atenção o modelo de aprendizado baseado em competências – por exemplo, pensamento crítico e outras habilidades, em vez de dividir (as aulas) artificialmente em matérias.

BBC Brasil – E como conciliar isso com um modelo tradicional de provas e avaliações?

Groff – Esse é o problema. As avaliações são apontadas há muito tempo como o maior problema na educação, e com razão. Como muitos modelos são atados a elas, acaba sendo o rabo que balança o cão. (O ideal), em um futuro próximo, é a avaliação estar inserida no sistema de modo que as crianças nem sequer percebam (que estão sendo avaliadas).

Avaliações são essencialmente feedback, e todos precisamos de feedback.

Uma das razões pelas quais me interessei pelo aprendizado por jogos é que (…) um bom jogo consegue (via algoritmos) coletar o tempo todo dados dos usuários e se adaptar com base nisso (ou seja, compreender o que o aluno já aprendeu e sugerir-lhe conteúdo que complemente suas deficiências de ensino).

BBC Brasil – Nesse modelo, como saber o que cada criança precisa aprender até determinado estágio?

Groff – Não deveríamos colocar tais expectativas sobre as crianças, do tipo “até esta idade elas precisam saber isto”.

Provavelmente deve haver zonas de alerta – devemos nos preocupar se até determinada idade a criança não souber ler ou escrever, por exemplo.

Mas um dos problemas da educação é a expectativa de que todos os alunos (aprendam uniformemente), e não é assim que funciona.

Queremos que eles sigam seus interesses, que é de onde virá sua motivação, e temos de coletar dados para saber em que ponto eles estão em termos de competências.

Há um mapa de competências ainda em desenvolvimento (pelo MIT Media Lab). (…) São grandes áreas de domínio, como pensamento crítico, pensamento sistemático (levar em conta múltiplas opções, prever consequências e efeitos), pensamento ético, ou outras habilidades. Até mesmo matemática, línguas.

É possível medir esse desenvolvimento em crianças, assim como é possível acompanhar um bebê aprender a se mexer até ser capaz de correr.

Com essas medições, professores não precisariam (aplicar) provas, e sim permitir que os alunos tenham uma experiência de aprendizado poderosa e depois simplesmente monitorá-la.

BBC Brasil – Como avaliar matemática nesse contexto?

Groff – Passei meu ensino médio aprendendo álgebra, geometria, trigonometria, pré-cálculo e cálculo. E e não uso a maioria dessas coisas hoje. É algo totalmente inútil para a maioria dos estudantes, que acabam deixando de aprender coisas como finanças, estatística, análise de dados – e vemos dados diariamente, mas não sabemos tirar sentido deles.

A matemática é um grande exemplo de disciplina que precisamos olhar sob uma perspectiva de competência. Não precisamos de uma sociedade repleta de matemáticos, mas sim de pessoas com competência de equilibrar seu orçamento pessoal, calcular seus impostos.

BBC Brasil – Você mencionou pensamento ético. Como habilidades sociais como essa podem ser ensinadas?

Groff – De forma geral, é (levar em conta) múltiplas perspectivas sociais. Quanto mais você conseguir olhar (algo) da perspectiva de muitas pessoas e tomar decisões com base nisso, mais éticas serão suas decisões.

O MIT tem um jogo chamado Quandary (dilema, em tradução livre), que coloca as crianças em um mundo fictício com vários cenários em que não há uma resposta certa ou errada, mas sim decisões a tomar e consequências. É um exemplo desse aprendizado mais divertido e contextual.

Se entrarmos em uma escola tradicional e pedirmos ao professor que ensine pensamento ético, ele provavelmente não vai ter nem ideia de como fazer. E um jogo é perfeito para isso – brincando em cenários fictícios em vez de tendo uma aula. (…) A maioria das inovações ocorre justamente em escolas onde há liberdade para brincar.

BBC Brasil – É possível implementar esse ensino por competências em um país tão grande quanto o Brasil?

Groff – Com certeza. (…) A Finlândia, por exemplo, jogou fora seu currículo inteiro, porque quer que suas escolas sigam essa direção e viu que uma das maiores barreiras são essas estruturas rígidas do currículo.

BBC Brasil – O Brasil também está mudando sua base curricular. Quais os principais desafios e oportunidades disso?

Groff – O maior desafio é ter mais do mesmo, com uma roupagem diferente. Mas para qualquer país que reforme seu currículo há uma grande oportunidade: o documento pode moldar o dia a dia do aprendizado nas escolas. (…) Eu daria (esse documento) a professores de escolas públicas e perguntaria a eles se o modelo os convida a ensinar de um modo diferente.

As pessoas subestimam o impacto dessas estruturas, que são uma grande oportunidade de mudança. Por exemplo, em uma visita ao Reino Unido, vi que escolas da Escócia estavam adotando o ensino baseado em projetos (em que alunos realizam projetos multidisciplinares, em vez de aula tradicionais) e me disseram que isso só foi possível porque o novo currículo permitiu.

BBC Brasil – Você se aprofundou nas dificuldades do ensino brasileiro? O que vê como maiores desafios?

Groff – Não sei muito ainda, então não posso falar em termos específicos. Mas, globalmente, todos os sistemas educacionais estão tentando fazer que suas escolas sejam transformadoras – e uso essa palavra intencionalmente porque (a busca) é por um formato totalmente diferente.

No Centro para a Redefinição de Currículos (organização internacional cofundada por Groff), um dos trabalhos é ajudar os países a fazerem grandes mudanças nos documentos oficiais: tire (do currículo) aquele ano de trigonometria, você não precisa dele.

A maioria dos países tem medo de se livrar dessas antigas disciplinas e não percebe o impacto negativo que isso tem em seus alunos. Precisam pensar com mais coragem sobre a questão de habilidades e competências.

Tantas crianças nas escolas são tão passivas, absolutamente desengajadas, desmotivadas, e isso faz mal a elas. Estamos treinando-as a pensar de um modo linear e achatado, que não as prepara para o mundo. É mais crucial do que nunca pensar em como romper esse ciclo.

BBC Brasil – Vivemos em uma época em que ideias podem ser reforçadas por “fake news” e por algoritmos que conseguem expor usuários de redes sociais a conteúdos selecionados. Como ensinar pensamento crítico nesse ambiente?

Groff – É um ótimo exemplo de como, se colocamos as crianças em ambientes de aprendizado em que elas não são desafiadas a controlar suas próprias decisões, elas nunca vão refletir sobre essas questões.

Você quer que as crianças vão à escola para simplesmente obedecer e entrar na fila, ou quer um ambiente fértil em que elas floresçam como agentes no mundo?

Você não pode esperar que, em um ambiente em que as crianças têm de apenas obedecer, aprendam a ser cidadãos engajados e conscientes.

Estudante cria impressora 3D em universidade do Nordeste

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Ex-bolsista do Ciência sem Fronteiras concluiu a graduação na UFRN.
Ele aproveitou conhecimentos do estágio em empresa de tecnologia inglesa.

impressora

Publicado em G1

João Victor Araújo Tavares desenvolveu, como trabalho de conclusão do curso de engenharia mecatrônica, uma impressora 3D, que pode ser usada na fabricação de protótipos.

O trabalho foi desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, onde ele se formou, com experiência trazida pelo período em que estudou no exterior.

Nascido em Natal, João fez graduação-sanduíche (modalidade de ensino superior em que parte dos estudos é feita em outro país) como bolsista do Programa Ciência sem Fronteiras (CsF).

Ele viajou ao Reino Unido em janeiro de 2014 e passou um ano na Universidade de Derby, aprofundando os conhecimentos em engenharia automotiva. Durante sua permanência no país, conseguiu uma vaga de estágio em uma empresa de tecnologia, a TDI Derby (Transmission and Distribution Innovations).

“Aprendi detalhes importantes na fabricação de produtos e na confecção de projetos em geral, o que despertou meu espírito empreendedor”, diz. “Realmente senti que meu trabalho foi importante para a empresa e me senti motivado a fazer mais.”

Durante o estágio, João pôde entender as etapas de construção de um produto – daí surgiu a ideia de formular a impressora 3D. O projeto está na fase de pré-incubação no Instituto Metrópole Digital da UFRN, uma unidade suplementar criada em 2011.

João estabelece comparações entre as aulas que teve no Brasil e no Reino Unido. Ele conta que os brasileiros, quando entram na universidade inglesa, têm mais facilidade com a teoria e com a matemática. Já os nativos sabem mais de questões práticas da engenharia.

O jovem também relata que a quantidade de aulas por semana também é diferente no exterior. “Cursarmos apenas três disciplinas por semestre, enquanto no Brasil fazíamos de seis a oito”, afirma João. “Isso possibilitou um maior tempo de estudo individualizado e permitiu que eu executasse as tarefas de cada disciplina com muito mais foco e planejamento.”

Ciência sem Fronteiras: Universidade inglesa envia e-mail a estudantes brasileiros e pede mais esforço nos estudos

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Universidade Southhampton diz que desempenho de estudantes do programa Ciência sem Fronteiras tem sido decepcionante: "Esforcem-se mais" (Foto Win McNamee/Getty Images) | Win McNamee/Getty Images

Universidade Southhampton diz que desempenho de estudantes do programa Ciência sem Fronteiras tem sido decepcionante: “Esforcem-se mais” (Foto Win McNamee/Getty Images) | Win McNamee/Getty Images

Mariana Tokarnia, no Brasil Post

A Universidade de Southampton, no Reino Unido, reclamou da falta de dedicação de estudantes brasileiros bolsistas do Programa Ciência sem Fronteiras (CsF). No último fim de semana, os bolsistas na instituição receberam um e-mail da Science without Borders UK (SWB UK), parceira internacional do programa no Reino Unido. A mensagem, à qual a Agência Brasil teve acesso, dizia que a instituição cogitou “deixar de oferecer estágios para estudantes no futuro”. O estágio é um componente central da bolsa e também um elemento obrigatório.

O e-mail, enviado sábado (13) a todos os bolsistas na instituição, diz que o SWB UK foi “contactado pela Universidade de Southampton devido ao número considerável de reclamações das faculdades em relação ao comparecimento e à aplicação nos estudos”. Outro trecho diz: “é muito decepcionante, para nós, ouvir da universidade que os resultados têm sido bastante baixos e que [os estudantes] não têm se esforçado. Eu entendo que isso não se aplica a todos vocês, no entanto, para aqueles [que estão nessa situação], gostaria de pedir que se esforcem mais e que cumpram todos os compromissos firmados, incluindo reuniões com o supervisor do projeto para monitorar o progresso.”

Na mensagem, o SWB UK informa ter pedido à universidade os nomes dos bolsistas que não estão se dedicando o suficiente. Existe a possiilidade de eles terem que devolver o que receberam do programa. A universidade, localizada na cidade de Southampton, na costa sul do Reino Unido está no topo de rankings de instituições voltadas para a pesquisa. No ano passado, recebeu 38 estudantes brasileiros pelo CsF – a mensagem foi endereçada a eles. No final deste mês, a instituição recebe, por mais um ano, 33 alunos brasileiros.

Denise Leal foi uma das bolsistas que receberam o recado. “Eu achei ofensivo ter recebido [a mensagem] porque realmente tive comprometimento com o programa, mas entendi a intenção deles. A maioria dos estudantes que estão participado do programa não se engaja muito porque o governo [brasileiro] não exige nada em troca. Não cobra nada!”, disse Denise, que cursa engenharia civil. “A gente foi meio que solto aqui. Quer estudar, estuda. Não quer estudar, viaja, porque o governo paga e não cobra resultado. O dinheiro dá e sobra, então eles preferem viajar e faltar às aulas porque não tem presença, chamada”, acrescentou.

Procurada pela Agência Brasil, a SWB UK respondeu que o e-mail “não deveria ter sido enviado a todos os alunos da universidade, que foi um erro administrativo”. A instituição parceira do CsF ressaltou que os estudantes brasileiros têm um “impacto positivo” nos campi e que, frequentemente, as universidades britânicas os elogiam: “muitos já ganharam prêmios e recompensas, enquanto outros tiveram destaque nos meios de comunicação, tanto no Reino Unido como no Brasil. Muitos estão firmando parcerias de pequisas de longo prazo.”

De acordo com o site do programa, o Reino Unido é o segundo na lista de destinos preferidos pelos candidatos às bolsas. São quase 9 mil bolsas implementadas, entre estudantes de graduação e pós. Segundo a SWB UK, mais de 100 instituições as que recebem esses alunos. Os Estados Unidos aparecem no topo da lista de países, com mais de 20 mil bolsas concedidas.

O CsF foi lançado em 2011, com o objetivo de promover a mobilidade internacional de estudantes e pesquisadores e incentivar a visita de jovens pesquisadores altamente qualificados e professores seniores ao Brasil. Oferece bolsas, prioritariamente, nas áreas de ciências exatas, matemática, química e biologia, engenharias, áreas tecnológicas e da saúde. A meta é oferecer 101 mil bolsas até o final deste ano. A partir do ano que vem, começa uma nova segunda etapa, com mais 100 mil bolsas, que devem ser implementadas até 2018.

Os casos de estudantes que usam o dinheiro da bolsa para fins não acadêmicos não se restringem, entretanto, a Southampton.

A falta um controle rígido das atividades do programa foi constatada também pelo estudante de medicina Mário Henrique Vasconcelos. “Eu fazia as provas das matérias que queria. Se não quisesse fazer prova de uma determinada disciplina, era só comunicar. Não tinha nenhuma cobrança por parte do Brasil. No retorno, só precisei provar que voltei”, contou Mário Henrique, que estudou na Universidade de Munique, na Alemanha. Ele disse que conhece “gente que não foi a uma aula sequer”.

“Eu diria que mais de 50% dos bolsistas não levavam aquela oportunidade a sério. Tanto que eu saí da Austrália com vergonha de dizer que fazia parte do programa”, lembrou Carolina Del Lama Marques, que estudou ciências biológicas na Universidade de Queensland, em Brisbane, na Austrália. “Acabei até evitando estar no meio dos brasileiros do programa, pois muitos deles falavam abertamente que estavam ali para viajar e aproveitar o dinheiro da bolsa. Eu também viajei e acho que isso é uma parte muito importante do intercâmbio, mas não me impediu de pegar matérias puxadas, que só teria oportunidade de fazer lá, de trabalhar em laboratórios de pesquisa reconhecidos no mundo todo e de fazer contatos importantes.”

Apesar de terem constatado que havia falta de dedicação de alguns alunos, os dois estudantes consideraram a experiência do Ciência sem Fronteiras decisiva na vida profissional e que cumpriram com todas as atividades acordadas.

O governo foi procurado, e a resposta coube ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), que controla as bolsas oferecidas no Reino Unido. Segundo a autarquia do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, o programa trabalha no exterior com “parceiros internacionais capacitados”, aos quais cabe “fazer o acompanhamento dos estudantes quanto a problemas de relacionamento com a universidade, de adaptação à cultura, problemas de saúde e de desempenho acadêmico”. Isso ocorre em todos os países conveniados ao CsF.

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