Contando e Cantando (Volume 2)

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Promessa de Aécio e Dilma, educação integral não é garantia de ensino melhor

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Especialistas estimam ainda que investimento do governo federal no ciclo fundamental teria de crescer 50% para a ampliação do modelo

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Bianca Bibiano, Veja

A educação em tempo integral, modalidade em que o estudante fica ao menos sete horas na escola, é uma das bandeiras dos candidatos à Presidência na corrida eleitoral. O tema ganhou mais força na semana passada quando Marina Silva (PSB), terceira colocada no primeiro turno, apresentou uma lista de exigências para declarar apoio a Aécio Neves (PSDB). A proposta estava lá. Apresentada como estratégia central para o aprimoramento da educação básica no país, a educação integral merece mais reflexão do que permitem as respostas, réplicas e tréplicas dos debates de TV.

Para especialistas ouvidos por VEJA.com, a promessa de expansão da jornada escolar não leva em conta o aumento de investimentos necessário para que as escolas não se tornem meros depósitos de crianças em tempo integral. Isso teria impacto nas contas da União e também de governos locais. Hoje, o governo federal complementa o custeio da educação repassando a Estados e municípios recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), um bolo que este ano gira em torno de 2,05 bilhões de reais.

“As escolas que oferecem período integral recebem, do Fundeb, recursos entre 10% e 30% superiores às demais. Contudo, os valores repassados só são suficientes porque a maior parte das atividades do contraturno são realizadas em parceira com ONGs e voluntários, não com professores”, diz Marcelino de Rezende Pinto, professor da Universidade de São Paulo (USP) e especialista em financiamento da educação. “Para fazer a ampliação da jornada com qualidade, o repasse deveria ser 50% maior.”

O aumento de 50% nos repasses cobriria despesas com professores, alimentação, compra de material, água e luz. A construção de novos prédios, necessária para atender ao eventual aumento da demanda por ensino integral, não entra no levantamento. “Ainda que o governo aumente o repasse do Fundeb, a fonte continua sendo a mesma: os impostos. Para cumprir as promessas, portanto, será preciso criar novas fontes de recursos e convencer Estados e municípios a aumentar seus investimentos próprios”, afirma o pesquisador.

O economista Marcelo Neri, ministro-interino da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, aponta outra questão sensível sobre a ampliação da escola em tempo integral: a qualidade. Neri é autor de um dos principais estudos sobre ensino integral no Brasil, no qual relaciona o tempo em que os estudantes ficam na escola e as notas que eles obtêm no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que reúne aferições sobre a qualidade do ensino público no país, como a Prova Brasil.

Cruzando dados de questionários da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad) de 2006 e do Saeb de 2005, ele constatou que mais tempo na escola não é sinônimo de melhor aprendizado. Um exemplo: alunos do ensino médio que tinham entre quatro e seis horas de aula por dia obtiveram, em média, 34,67 pontos a mais no Saeb do que seus pares que estudavam no máximo quatro horas (o conceito mais alto obtido no país naquele ano foi 282,5). Contudo, aqueles que tinham mais de seis horas de aula por dia obtiveram apenas 3,25 pontos adicionais em relação às turmas de quatro horas. Ou seja, a melhoria é quase imperceptível quando se expande o ensino para além de seis horas, como propõem os candidatos — e também como prevê o Plano Nacional de Educação como objetivo para 2024.

“A expansão da jornada pode ser prejudicial quando não é pautada por uma política pública que zele pela qualidade do ensino. Apenas aumentar o tempo de aula sem previsão do que deverá ser ensinado pode prejudicar o desempenho do estudante”, diz Neri. “Além de mostrar que mais tempo na escola não necessariamente significa melhor desempenho, a pesquisa revelou que à medida que o estudante fica mais velho cresce sua resistência ao ensino integral, e suas notas caem.”

Segundo a proposta da candidata-presidente Dilma Rousseff (PT), 20% da rede pública de ensino deverá funcionar na modalidade integral até 2018. Atualmente, essa taxa é de 13,2% das matrículas, de acordo com Censo Escolar 2013. Para cumprir a meta, Dilma promete expandir o programa Mais Educação, tido pelo MEC como o principal responsável pelo crescimento de 45,2% das matrículas em tempo integral entre 2011 e 2013. O programa repassa verbas para 58.293 escolas de ensino fundamental estaduais e municipais, que oferecem cursos de artes, esportes e reforço escolar no contraturno. Quem dá os cursos, contudo, não são professores, mas sim monitores contratados em regime de voluntariado. Cada escola recebe entre 20.000 e 22.000 reais ao ano para pagar os custos da expansão da jornada, o que inclui alimentação, material, transporte e pagamento dos monitores.

Já a proposta de Aécio prevê a expansão do tempo integral de acordo com as metas definidas pelo Plano Nacional de Educação. De acordo com o projeto de governo do tucano, o tempo extra na escola seria usado para “atividades de áreas mais técnicas e científicas, ou ciências sociais e humanidades, ou ainda o aprendizado prático para as profissões em parceria com o setor produtivo”. Como governador de Minas Gerais (2003-2010), Aécio criou um programa estadual de educação integral em parceria com municípios. Em 2013, 10% dos alunos eram atendidos em jornada ampliada.

Para a educadora Isabel Cristina Santana, superintendente da Fundação Itaú Social, um dos desafios que o eleito(a) terá pela frente será adequar a infraestrutura das escolas. “A proposta de deixar crianças o dia inteiro na escola cai bem entre eleitores e famílias. Mas a maioria das escolas brasileiras oferece aulas em três turnos de aula. Para suprir a demanda por mais espaço, uma alternativa é utilizar espaços comunitários como clubes, museus e bibliotecas. Essa dinâmica está dando certo fora do Brasil e certamente reduziria os custos de implantação de um programa em escala federal.”

Ciência sem Fronteiras: aluno é pouco orientado e não tem disciplinas validadas

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Falta de chancela de coordenadores de cursos antes da viagem, livre escolha de matérias por parte do bolsista e resistência de universidades do País na validação de disciplinas cursadas no exterior impedem reconhecimento do que é aprendido lá fora

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Arquivo pessoal De volta do Canadá, a ex-bolsista do CsF Maria Clara não conseguiu validar todas as matérias

Davi Lira e Ocimara Balmant, no Último Segundo

A estudante universitária Maria Clara Pestana, de 22 anos, teve uma das melhores experiências de sua vida durante o intercâmbio realizado pelo programa Ciência Sem Fronteiras (CsF) do Governo Federal. Aluna do curso de Ciência da Computação na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ela estudou de setembro de 2012 a dezembro de 2013 como bolsista no Canadá. No entanto, a felicidade da experiência só não foi completa porque, quando voltou ao Brasil, teve dificuldades com a UFPB no reconhecimento das disciplinas cursadas lá fora.

“Todas as cinco matérias que eu fiz eram da minha área de formação. Mas até agora apenas duas foram aceitas como créditos na minha universidade. Outra eu consegui, ao menos, transformá-la em atividade complementar, porque ela não foi validada. É uma pena, queria ter aproveitado as cinco”, diz Pestana.

O problema de reconhecimento de créditos não é um caso isolado. Existem situações ainda mais graves. É o caso do estudante pernambucano Victor Lira, de 22 anos. “Para mim, pela oportunidade que tive, já me sinto um privilegiado. No entanto, mesmo tendo aproveitado ao máximo a experiência, das seis disciplinas que eu fiz no exterior, eu não consegui dispensar nenhuma no Brasil”, conta Lira, que é estudante de Medicina em Pernambuco.

Pelo fato de o Brasil possuir um padrão distinto de carga horária das disciplinas, teor diferente dos programas dos cursos e até diferenças simples na nomenclatura da matéria, parte considerável da experiência e do conhecimento que o aluno adquiriu no exterior acaba, simplesmente, sendo desconsiderada pelas universidades brasileiras.

Assim, mesmo os alunos estando vinculados a um programa oficial do governo e estudando em instituições no exterior conveniadas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (MCTI), os estudos lá fora não são validados em sua totalidade no Brasil. A situação não é uma exceção. O número de queixas de ex-bolsistas é cada vez maior, conforme o iG Educação apurou.

Divulgação/UniBH Para Castro, ex-diretor da Capes, universidades brasileiras deveriam flexibilizar exigências

Divulgação/UniBH
Para Castro, ex-diretor da Capes, universidades brasileiras deveriam flexibilizar exigências

Problemas como esse, dizem os especialistas, poderiam ser evitados se as instituições fossem mais flexíveis. “Isso é um absurdo. Olhar certas ´miudezas´ é bobagem. É um erro da universidade”, afirma o especialista em educação Claudio de Moura Castro, ex-diretor da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), agência do MEC que coordena o programa.

Gestores universitários admitem, contudo, que a situação poderia ser evitada caso houvesse um acompanhamento e planejamento prévio das atividades a serem realizadas pelos bolsistas de forma antecipada.

Tal orientação deveria ser dada pelos coordenadores de cursos das universidades de origem, por parceiros internacionais que têm a fundação de intermediar a relação com o bolsista e pela própria instituição brasileira, por meio de seu coordenador de cooperação internacional, que dá o aval para o aluno viajar para o exterior. Dessa forma, o estudante já sairia do Brasil sabendo que a disciplina que vai cursar lá fora será reconhecida quando ele retornar às atividades regulares em sua universidade de origem.

Atualmente, contudo, existem alunos que acabam decidindo, por si só, o que vão estudar. Há situações em que o estudante viaja sem que seu plano de estudos – exigência definida pelo programa – tenha passado pelo crivo do coordenador do curso no País.

“Só quando cheguei no Reino Unido foi que eu decidi quais seriam as matérias que eu iria cursar. Eu nem cheguei a conversar com o meu coordenador no Brasil. No intercâmbio de um ano, eu fiz quatro matérias. Elas foram escolhidas meio que no chute. Levei mais em conta os meus próprios interesses”, afirma o mineiro Breno Barcellos, de 21 anos, que voltou ao Brasil no início de 2014.

Descompasso

Outra situação comum reportada por estudantes é o descompasso entre o plano de estudos que eles definem antes da viagem e a disponibilidade da oferta de disciplinas que eles encontram quando chegam nas universidade no exterior. Por ausência de vagas, desconhecimento das regras de matrícula, falta de orientação adequada é até pouca fluência na língua estrangeira, há alunos que preferem, simplesmente, optar por disciplinas menos complexas e que, de antemão, já sabem que não serão aceitas no Brasil.

Divulgação/UFAL Segundo Josilan, programa precisa aprimorar sistemas de acompanhamento do bolsista

Divulgação/UFAL
Segundo Josilan, programa precisa aprimorar sistemas de acompanhamento do bolsista

“Uma aluna nossa do curso de Bilogia [disciplina dentro da área prioritária do programa, mais voltado às áreas de Exatas e Saúde], por algum motivo resolveu se matricular em Dança Africana. Outros, em vez de cursarem disciplinas relativas aos seus cursos, optam por italiano, por exemplo, mesmo não estando na Itália. Isso é um problema que é comentado entre todas as universidades, por meio de suas assessorias de cooperação internacional”, diz Josilan Barbosa, da coordenação do CsF da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

Segundo ele, as universidades não têm um controle fidedigno de quais disciplinas foram escolhidas pelos estudantes após a matrícula no exterior e se elas estão sendo efetivamente cursadas. “Não conseguimos acompanhar os estudantes, nem temos acessos às notas deles durante a realização do intercâmbio”, completa Barbosa.

A culpa não é minha!

Mas cursar uma disciplina sem afinidade com a área de estudo nem sempre é resultado de falta de orientação ou de um “desvio proposital” de rota do estudante. Há casos em que essa adaptação é tudo o que se tem. Um bolsista consultado pela reportagem (ele preferiu não se identificar), é estudante de Cinema no Brasil [curso ligado à área do programa chamada Indústria Criativa]. Ao ser selecionado pelo programa, foi alocado em uma faculdade de Radialismo. “Tive de me adaptar porque o curso nem tem tanto a ver com o que eu realmente desejava”, diz ele, que estuda nos Estados Unidos.

Conheça algumas universidades que já receberam alunos brasileiros pelo CsF

Outro universitário consultado pelo iG Educação passou pelo mesmo problema de alocação em uma faculdade que não se relaciona com seu curso. Mas esse aluno, que também preferiu o anonimato, não está preocupado com a validação dos créditos. “Sabe que não tenho certeza [se as disciplinas serão aceitas pela universidade de origem]? Vou procurar saber depois. Mais do que minha formação acadêmica, essa experiência está sendo fundamental do ponto de vista cultural, antropológico e político. É a primeira vez que moro fora do Brasil.”

Divulgação/Unicamp Para Schwartzman, problemas são frutos da má concepção do programa "desde o início"

Divulgação/Unicamp
Para Schwartzman, problemas são frutos da má concepção do programa “desde o início”

Efeito dominó

Todo esse quadro, que compromente a missão principal do programa – a iniciativa busca fomentar o intercâmbio científico e o fomento à inovação tecnológica do Brasil -, é visto pelo sociólogo Simon Schwartzman, ex-presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), como consequência direta da forma como a ação vem sendo “mal concebida desde o início”. Como o programa tem uma meta audaciosa de enviar 101 mil estudantes até 2015, critérios de qualidade na seleção, planejamento e acompanhamento dos estudantes não veem sendo respeitados de forma absoluta, diz o especialista. Atualmente, inclusive, o Governo Federal planeja lançar em breve a próxima versão do programa, o “Ciência sem Fronteiras 2.0”, com vistas a atingir a meta mais rapidamente.

“Simon: para as universidades [estrangeiras], muitas delas em crise, acabou sendo um bom negócio [receber o bolsista brasileiro]

“O governo inventa um número total [de meta], aciona o Itamaraty para pressionar os países. Esses, querendo agradar o Brasil, aderem ao programa. Para as universidades, muitas delas em crise, acabou sendo um bom negócio. É o Brasil quem paga a conta”, fala Schwartzman, referindo-se aos recursos repassados pelo governo a instituições estrangeiras e órgãos de intermediação de bolsistas brasileiros. Para ele, falta indicadores de qualidade ao programa. A questão foi o ponto central de uma das reportagens da série.

O professor brasileiro Marcus Smolka, que atua na Universidade de Cornell, nos EUA, acredita que o sucesso de um programa de intercâmbio científico vai depender do trabalho conjunto da universidade de origem e da instituição para a qual o aluno seguirá.

Ele conta como exemplo, uma parceria dos Estados Unidos (EUA) com o Vietnã. Antes do envio, o governo do Vietnã chamou 40 pesquisadores das principais universidades americanas para irem ao país e entrevistarem os alunos interessados. Lá, chegaram a um consenso sobre os alunos com mais qualificação para um programa de pesquisa. “É claro que, dessa forma, as chances de aproveitamento são muito maiores.”

Thinkstock/Getty Images Consultado, o MEC informou que cabe às universidades dos País a validação de disciplinas

Thinkstock/Getty Images
Consultado, o MEC informou que cabe às universidades dos País a validação de disciplinas

Posição do governo

Coube ao MEC a centralização do posicionamento do Governo Federal. Sobre o reconhecimento das disciplinas cursadas no exterior, o órgão afirma que a questão é de responsabilidade das universidades brasileiras.

“Elas possuem autonomia para reconhecer o que foi cursado no exterior. Cabe destacar, que as instituições de origem dos candidatos assinam termo de compromisso com a Capes no qual se comprometem a fazer o reconhecimento das disciplinas cursadas. Para evitar problemas, a Capes orienta os bolsistas a montarem planos de estudos no exterior sob a orientação do coordenador institucional da universidade de origem no Brasil”.

Assim, o MEC ratifica que as universidades brasileiras são co-responsáveis pelo o acompanhamento do desempenho acadêmico dos bolsistas no exterior.

Ainda de acordo com a pasta, “o controle também é realizado pelos parceiros internacionais do programa que verificam a assiduidade do bolsista, seu desempenho, auxiliam na obtenção de vagas de estágio e atuam, ainda, da resolução de problemas de ordem acadêmica e administrativa em relação às instituições de destino”.

iG Educação (Especial) - 2ª dia de reportagem: "TURISMO SEM FRONTEIRAS"

iG Educação (Especial) – 2ª dia de reportagem: “TURISMO SEM FRONTEIRAS”

Série analisa os principais entraves à internacionalização, com eficiência, da graduação do País

Nordeste é região com mais bolsas do governo federal

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Ciência sem Fronteiras concedeu, até agosto, 547 bolsas para cada 100 mil universitários nordestinos, contra 509 no Sudeste. Especialistas acreditam que medida ajudará a internacionalização das universidades locais e incrementará o repertório

Victor Vieira, no Estadão

Historicamente menos prestigiado nas políticas de ensino superior, o Nordeste enviou o maior número de graduandos para o exterior pelo programa Ciência Sem Fronteiras, em relação ao número de estudantes da região. Até agosto, o governo concedeu 547 bolsas para cada 100 mil universitários nordestinos, contra 509 no Sudeste. As bolsas oferecidas pelo Brasil somam quase 37,8 mil – das 101 mil prometidas até 2015.

Especialistas apontam que ainda é cedo para determinar impactos no desenvolvimento científico-tecnológico das instituições nordestinas. A expectativa mais imediata é de que as bolsas favoreçam a internacionalização das universidades locais e incrementem o repertório dos estudantes.

“Não dá para quantificar os resultados. Mas é uma mudança que amplia os horizontes dos alunos, com um custo que não é alto”, avalia Cláudio de Moura Castro, especialista em Educação.

Para o professor de Economia da Universidade de Brasília, Jorge Nogueira, é razoável atender Estados que concentram menos recursos. “A tendência de redistribuição do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) começou há quase 40 anos. Se considerarmos somente o número de pesquisadores e publicações científicas, o eixo Rio-Minas-São Paulo leva a maioria dos incentivos.”

Outra aposta é que a vivência dos estudantes no exterior qualifique o mercado de trabalho regional. “Eles se formarão como profissionais mais competitivos”, prevê a diretora de relações internacionais da Universidade Federal de Pernambuco, Maria Leonor Maia.

Oportunidades. Aluna de Engenharia de Materiais na Universidade Federal do Sergipe (UFS), Silmara Caldas, de 23 anos, ficou seis meses nos EUA. “A UFS não oferecia muitas bolsas antes do Ciência Sem Fronteiras e viajar por conta própria seria complicado.” Ela gostou tanto do intercâmbio que pretende repetir a dose: se inscreveu em outro edital do programa para uma pós em Bioengenharia.

Recém-chegado da Holanda, Clécio Santos, de 22 anos, também elogia a experiência. “Comparando o que existe lá com nossa realidade, ficamos com vontade de fazer mais pelo País, de mexer na sociedade”, diz o estudante de Ciência da Computação da Universidade Federal da Bahia, que também cogita um mestrado no exterior.

Ressalvas. O físico Martin Makler, do Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas, afirma que a falta de critérios na seleção das universidades estrangeiras participantes pode reduzir os benefícios para a região. “É melhor enviar o aluno para a USP do que para uma instituição estrangeira medíocre”, defende.

Procurados, o CNPq e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgãos responsáveis pelo programa, não informaram se há critérios que privilegiam a concessão de bolsas em alguns Estados.

MEC usa Enem como exigência para bolsas no exterior

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Nas redes sociais, estudantes fazem abaixo-assinado contra critério de seleção

Gabriela Vieira, no Estadão

A exigência de nota mínima no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para a disputa de bolsas de intercâmbio no programa Ciência sem Fronteiras provocou reclamações entre os estudantes de graduação. Nesta terça-feira, 4, o governo federal abriu novas chamadas para o programa em cinco países: Estados Unidos, Alemanha, Canadá, Japão e Hungria. Nos editais, os candidatos encontraram a obrigatoriedade do critério.

Os universitários que pretendem concorrer às bolsas devem “obrigatoriamente ter obtido nota no Enem igual ou superior a 600 pontos, em exames realizados a partir de 2009”, diz o texto. Essa é a primeira vez que o exame aparece como um critério de caráter eliminatório.

Muitos alunos que ingressaram nas universidades antes de 2009 e fizeram a seleção através de vestibulares disseram, no Facebook, que podem perder a oportunidade de participar do programa. Eles alegam que, como outra exigência é ter cursado, no máximo, 90% das disciplinas do curso, muitos dos veteranos não terão tempo de fazer o Enem ainda este ano.

Além disso, reclamam que a avaliação para um programa da graduação tenha como base uma prova que avaliou o desempenho dos alunos ainda no ensino médio e questionam a eficácia do exame, que apresentou falhas em suas últimas edições. Na rede social, um abaixo-assinado para a remoção do Enem como critério principal conta com cerca de 4.500 assinaturas. “O Programa Ciência sem Fronteiras é um avanço para a educação no Brasil, entretanto o programa utiliza a nota do Enem como principal critério de classificação, o que é incoerente. Torna-se necessário uma reconsideração dos métodos avaliativos”, dizem os estudantes.

O Ministério da Educação (MEC) já sinalizou que pretende manter os critérios de seleção. Desde a sua criação, em 2011, o Ciência sem Fronteira já concedeu 41.133 bolsas de intercâmbio. As inscrições abertas neste terça-feira vão até o dia 8 de julho.

Quase metade dos aprovados em medicina no Sisu migra de estado

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Com 46,85%, mobilidade em medicina é o triplo da média geral, diz MEC.
Em 11 estados, alunos locais são minoria entre os matriculados na carreira.

Ana Carolina Moreno, no G1

Quase metade das vagas de medicina oferecidas pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu) no primeiro semestre deste ano – que estão entre as mais cobiçadas do processo seletivo – foi ocupada por estudantes que não moravam no mesmo estado da instituição em que vão estudar. Levantamento feito pelo Ministério da Educação a pedido do G1 mostra que, das 1.731 matrículas em cursos de medicina oferecidas pelo Sisu, 46,85% foram preenchidas por calouros de outros estados. Veja a tabela da mobilidade de medicina pelo Sisu

A migração provocada pelas vagas em medicina é mais que o triplo da mobilidade média registrada pelo governo federal na edição do primeiro semestre de 2013 do Sisu. Segundo os números do MEC, 13% dos matriculados em todas as 118.996 vagas já preenchidas no país são “forasteiros” nos estados em que vão fazer faculdade.

O Sisu usa as notas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) para selecionar candidatos. As inscrições para a edição do 1º semestre de 2014 terminam às 23h59 desta segunda-feira (27).

Para os cursos de medicina em 2013 foram oferecidas vagas em universidades públicas de 19 estados, menos no Distrito Federal, Amapá, Espírito Santo, Pará, Rio Grande do Norte, Rondônia, Santa Catarina e Sergipe.

1Acre, Amazonas, Roraima, Mato Grosso e Paraná foram os que mais receberam calouros de medicina de outros estados, com mais de 70% de estudantes “forasteiros”. No total, em 11 estados os alunos locais são minoria entre as matrículas do curso (Veja na tabela ao lado).

Para especialistas, a alta mobilidade das vagas de medicina, em comparação com a média geral, é um fenômeno não muito diferente do que já acontecia antes nos vestibulares para carreiras muito disputadas, onde os estudantes com acesso aos melhores métodos de ensino costumavam ocupar a maioria das vagas.

Eles afirmam que, além de investimentos na melhoria das redes públicas de ensino, as políticas de ações afirmativas podem auxiliar no processo de democratização das vagas mais procuradas.

Paulistas ocupam mais vagas de fora

Assim como na média de todas as vagas, os paulistas também são os que mais conseguiram aprovações em vagas oferecidas longe de casa. Dos 811 universitários que mudaram de estado para fazer medicina, 211 (ou 26%) são de São Paulo. Um dos motivos para o “êxodo” de paulistas, segundo especialistas, é a baixa oferta de vagas.

1Entre as quatro instituições federais do estado que participam do Sisu, só a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) oferece vagas de medicina. Neste ano, 53 matrículas foram feitas. Na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), o curso é um dos sete que ainda não trocaram o vestibular pelo Sisu. A instituição já descartou a mudança para as vagas de medicina em 2014.

São Paulo é o segundo em número absoluto de aprovados na carreira pelo Sisu 2013, mas está apenas na 11ª colocação na lista de estados com o maior número de vagas oferecidas no sistema.

A três dias do fim das inscrições, segundo os balanços divulgados pelo MEC, os três estados que mais inscreveram candidatos no Enem 2013 são São Paulo, Minas Gerais e Ceará. Eles também são os três que mais aprovaram calouros em medicina. Juntos, eles respondem por 45% das vagas na carreira ocupadas neste semestre. O ministro da Educação, Aloizio Mercadante, atribui a predominância dos candidatos de alguns estados na concorrência pelas vagas de medicina ao resultado da meritocracia na qual o Sisu está baseado.

De acordo com o professor Tufi Machado Soares, que dá aulas de estatística da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), cursos como medicina e odontologia já eram ocupados em todo o país por uma minoria da elite, porque a concorrência tem sido historicamente alta. “Isso já acontecia normalmente, e a tendência com o Sisu é aumentar. São cursos que demandam muito do estudante, mas têm um grande retorno”, explica.

No sentido horário: Luciana Rabelo, João Vitor Peter, Tialisson Scotti e Agnes Costa, alguns dos 811 calouros de medicina do Sisu que mudaram de estado para fazer faculdade (Foto: G1)

No sentido horário: Luciana Rabelo, João Vitor Peter, Tialisson Scotti e Agnes Costa, alguns dos 811 calouros de medicina do Sisu que mudaram de estado para fazer faculdade (Foto: G1)

Alunos locais perdem vagas

Durante as inscrições do Sisu, o MEC divulgou um balanço parcial com a lista dos dez cursos com a maior concorrência. Nove deles eram de medicina, incluindo os das universidades federais do Acre (Ufac) e do Amazonas (Ufam). Depois de preenchidas as vagas, o relatório de mobilidade mostra que, no Acre, das 37 matrículas feitas até maio, apenas duas eram de estudantes acreanos. Cinco são mineiros e cinco, paulistas. No caso do Amazonas, só três candidatos locais conseguiram a aprovação, enquanto 11 calouros saíram de São Paulo para estudar no Amazonas.

95% das vagas de medicina na Ufac e na Ufam foram preenchidas por candidatos de fora dos dois estados; apenas 2 acreanos e 3 amazonenses foram aprovados nos cursos, que estavam entre os dez mais procurados do Sisu

Em Alagoas, 56% dos novos alunos de medicina neste ano saíram de outros estados – a grande maioria deles morava em estados que não fazem fronteira com a unidade da federação para onde se mudaram.

O pró-reitor de graduação da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), Amauri da Silva Barros, afirma ao G1 que respirou um pouco mais aliviado neste ano ao ver o resultado do Sisu. “Foi uma situação muito difícil a de 2012. Em medicina oferecemos 80 vagas e, no final de todas as chamadas, foram 20 alagoanos matriculados”, conta. Neste ano, com a instituição na segunda chamada da lista de espera, esse número já está “entre 20 e 25”, segundo ele, e a expectativa é preencher até 35 das vagas de medicina com calouros locais.

Professores de cursinhos agora correm para se atualizar nos conteúdos do Enem e ajudar os vestibulandos de medicina alagoanos a concorrerem com os milhares de candidatos que decidiram disputar uma vaga no curso desde o ano passado, com a adesão total da Ufal ao Sisu.

Barros diz que a inscrição para medicina saltou de 2.700 em 2011 para 7.800 no ano seguinte. “E o nosso ensino básico está na UTI há anos, aí quebra a gente.”

Em entrevista ao G1, Mercadante afirma que os indicadores educacionais ainda mostram discrepância grande entre as regiões brasileiras, mas a solução para a concorrência nacional criada pelo Sisu não é a reserva de vagas, e sim o investimento na melhoria da educação. “Estamos fazendo um investimento grande no ensino público médio, e parcerias para focar onde temos mais dificuldade no ensino médio. Temos que melhorar a qualidade no ensino para que haja condições de competir”, afirma.

Cursinhos veem aprovação despencar

No curso pré-vestibular do Colégio Contato, em Maceió, o número de estudantes que conquistavam uma vaga em medicina na Ufal caiu drasticamente. “A nossa aprovação era de 35 alunos, 40 alunos. Hoje reduziu para dez”, afirma Sandro Fonseca, coordenador do curso.

O aluno começou a sentir o peso do Enem, então, por conta disso, o esforço dele tem que ser maior, ele sabe que a concorrência não é só local, é nacional”
Sandro Fonseca,
coordenador do cursinho do Colégio Contato

“Antes era muito mais fácil para um estudante alagoano entrar na medicina na Ufal”, diz. Segundo Fonseca, a nota de corte do Sisu 2013 na carreira foi de 872 no Enem.

Para reduzir o déficit entre os estudantes locais e os candidatos de outras partes do país, o coordenador afirma que os professores estão buscando mais qualificação para preparar seus vestibulandos. “A gente continua correndo atrás, aprimorando, fazendo reciclagem de professor, de material, mudando tudo. O aluno começou a sentir o peso do Enem. Então, por conta disso, o esforço dele tem que ser maior, ele sabe que a concorrência não é só local, é nacional.”

Médicos que não ficam na cidade

Um dos efeitos do aumento da concorrência do curso de medicina da Universidade Federal do Acre, no entanto, foi a decisão dos vestibulandos locais de disputar uma vaga na carreira em processos seletivos de outros estados, que ainda não aderiram ao Sisu.

Segundo Ticiana Paula Castro de Souza, diretora do cursinho Aprovação, de Rio Branco, “os alunos não estão acreditando mais no Enem”. Ela afirma que isso ocorre tanto pelo aumento da disputa quanto pelas polêmicas a respeito da correção da prova da redação.

“Tenho aluno aprovado na Unir [Universidade Federal de Rondônia], na UEA [Universidade Estadual do Amazonas]. Os alunos acreanos estão procurando faculdades em outras regiões onde o vestibular é melhor para eles”, contou ela.

A diretora afirma ter visto a concorrência das vagas de medicina da Ufac subir de 40 para 200 candidatos por vaga. A maioria dos aprovados de outros estados acaba optando por se mudar para Rio Branco porque não conseguiu vaga em outras regiões, e o objetivo costuma ser voltar para casa após a conquista do diploma.

“A maioria vai embora do estado, e o estado fica sem médico. Até nisso é ruim para a cidade de Rio Branco. A cidade está precisando de médicos”, reclama Ticiana.

São efeitos que não se tinha muita noção que poderiam acontecer, nem uma avaliação segura das suas consequências”
Jaime Tadeu Oliva,
professor do IEB-USP

Jaime Tadeu Oliva, professor do Instituto de Estudos Brasileiros (IEB), da Universidade de São Paulo, acredita que a alta mobilidade do Sisu em cursos concorridos é uma de várias consequências que a centralização de mais de 100 mil vagas em um único sistema de seleção pode provocar.

“Esse efeito e certamente muitos outros que vão se percebendo são efeitos que não se tinha muita noção de que poderiam acontecer, nem uma avaliação segura das suas consequências. São efeitos mais ou menos inesperados, que precisam ser repensados”, explica. Oliva não acredita que eles indiquem o fracasso do Sisu, mas defende a possibilidade de busca de alternativas, como uma reserva mínima de vagas.

Tufi Machado Soares, da UFJF, acredita que a lei de cotas, que fará com que, a partir de 2016, metade de todas as vagas das universidades federais sejam destinadas a estudantes de escola pública e negros, pardos e indígenas, também ajudará no processo de democratização do acesso ao ensino superior.

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