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Falta de estrutura ameaça educação de crianças indígenas em Alagoas

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Alunos estudam em casas cedidas, centro comunitários e até sob árvores.
Estado diz ‘conhecer as demandas’ e está revendo planejamento de obras.

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Publicado no G1

Abandono. Esta é a realidade das escolas indígenas de Alagoas. O Estado possui 12 povos espalhados por 10 municípios, mas apenas em metade deles há um local físico que pode ser chamado de escola indígena. Nos demais, as crianças têm que estudar em escolas públicas regulares, em espaços improvisados cedidos pela comunidade ou até sob árvores.

A reportagem do G1 visitou municípios onde vivem tribos indígenas e constatou a precariedade da educação oferecida às crianças (veja no vídeo acima).

“Essas crianças são verdadeiras guerreiras. Elas enfrentam o forte calor, a chuva e todo o desconforto dos locais improvisados para estudar na escola indígena, ou pelo menos no que podemos chamar de escola”, afirma Francisco João da Silva, diretor da Escola Estadual Indígena Ancelmo Bispo de Souza, em Inhapi, no Sertão alagoano.

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De acordo com a Constituição Federal de 1988, a União deveria oferecer educação específica e diferenciada aos índios, que inclui práticas tradicionais dos povos indígenas e calendários e materiais escolares adaptados às atividades das tribos. A coordenação dessas ações é do Ministério da Educação (MEC) e a execução, dos Estados.

O Estado deveria ter construído escolas indígenas, mas nenhuma obra teve início e, aos poucos, os povos vão perdendo a chance de levar a sua cultura para as salas de aula.

A secretária-adjunta da Secretaria de Estado da Educação (SEE), Laura Souza, diz que toda a parte de obras da secretaria está sendo revista, uma vez que alguns dos recursos foram liberados através do Plano de Ações Articuladas (PAR), do MEC.

“A atual gestão conhece as demandas da população indígena e é sensível às suas necessidades. Já nos reunimos com algumas tribos e participamos de audiência com o MPF [Ministério Público Federal] em Arapiraca. Estamos estabelecendo políticas para melhoria da estrutura física das unidades escolares da Rede e as escolas indígenas serão contempladas”, diz a adjunta.

Procurada pela reportagem do G1, a Fundação Nacional do Índio (Funai) afirmou que o órgão não tem o poder de fiscalizar as ações de benefícios para os povos indígenas e que apenas acompanha as questões que envolvem os índios.

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Enquanto isso, os índios se viram como podem. Na cidade de São Sebastião, região Agreste, o povo Karapotó Terra Nova tem apenas uma unidade de ensino regular para educar suas crianças de acordo com a cultura deles.

“O pessoal do Estado vem aqui, faz o levantamento do terreno, novos projetos, e a nossa escola ficou apenas no papel. É muito triste, nossas crianças vão perdendo a nossa cultura, a nossa essência”, diz o índio José Antônio dos Santos.

Em Inhapi, a escola do povo Koiupanká funciona em um Centro Comunitário, em ocas e em casas cedidas. Uma delas era a do diretor da escola Francisco João da Silva, que não suportou ver as crianças estudando de forma precária.

“Passei três meses morando de aluguel [depois que cedeu a casa para a escola]. Mas hoje, graças a Deus, construí uma casa menor e consigo me virar. Acredito na educação do meu povo e faço de tudo para que as crianças não percam a sua essência”, afirma da Silva.

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O índio Agnos Santos Souza, que trabalha como monitor na escola Tingui-Botó, diz que tem que adaptar o material escolar, que não é direcionado para a educação indígena. Um trabalho que, segundo a Constituição, deveria ser feito por indígenas com formação superior.

“Nós adaptamos, mas não sabemos se é da forma correta porque não tem ninguém para dizer como temos que fazer. Os professores, que na verdade são contratados como monitores, trabalham porque realmente gostam, porque não há uma carreira para professor indígena e nem concurso”, reforça.

Questionada sobre a contratação de monitores, a Secretaria da Educação não explicou por que eles fazem o trabalho que deveria ser feito por profissionais formados e se limitou a dizer que se reuniu com algumas tribos para tentar resolver a situação.

Em Porto Real do Colégio, a diretora da Escola Pajé Francisco Queiroz Suíra, do povo Kariri-Xocó, reclama que a escola não tem muros, os ventiladores não funcionam e a fiação é exposta. A escola também enfrenta a falta de água e problemas no telhado.

“Falta tudo aqui na escola. Nós até isolamos uma parte por causa da fiação exposta. Teve uma reforma recente, mas só maquiaram os problemas. Teve um curto circuito e uma das salas pegou fogo, por sorte ninguém ficou ferido. E o governo não faz nada para mudar essa triste realidade e cumprir de fato a lei”, diz Lucicleide de Oliveira.

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Em situação ainda mais precária estudam as crianças indígenas da tribo Aconã, em Traipu, município do Baixo São Francisco alagoano. Os alunos estudam em garagens e embaixo de árvores. Há mais de 4 anos não chega merenda para as crianças, segundo a comunidade.

O cacique Saraiva diz que há um documento no governo no qual consta que a escola no município foi construída há dois anos. “Só tem paredes aqui. Os materiais que vieram para os alunos ainda estão embalados, porque não há condições deles terem aulas assim”, lamenta o cacique.

Educação para integrar o índio

No Brasil, a questão da educação indígena sempre foi tratada como um problema. Nos períodos colonial, imperial e republicano, a educação sempre foi voltada para integrar o índio na sociedade nacional, ou seja, os índios aprendiam a ser brancos.

Entre os anos de 1910 e 1967, foi criado o Serviço de Proteção ao Índio (SPI). Quem ministrava as aulas eram as mulheres dos chefes do posto do SPI. O modelo continuou sendo integrar o índio à sociedade.

“Em 1967, foi criada a Fundação Nacional do Índio, mas a concepção não mudou. Logo no artigo 1º fala-se em integrar o índio à sociedade. O índio se tornou mão de obra barata e sem direitos”, afirma o antropólogo Jorge Vieira.

Ainda segundo ele, a teoria sobre a educação dos povos indígenas só mudou em 1988 com a Constituição Federal, quando a responsabilidade da educação passou para a União e, na década seguinte, para os estados.

“Todos os estados assumiram esse compromisso, mesmo sem ter capacitação técnica e pedagógica. Se a educação já não prestava, imagina com os estados assumindo. Ficou ainda pior aqui em Alagoas. Os índios estão perdendo a sua essência porque não há um ensino diferenciado e específico, como defende a Constituição”, lamenta o antropólogo.

Indígena diz que 19 de abril não existe: ‘Estamos na história todos os dias’

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Luciano Ariabo Kezo vai integrar a comissão brasileira em fórum da ONU.
Aluno da UFSCar fez livro que ensina umutina-balatiponé, tida como extinta.

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Publicado no G1

Aos 25 anos, o indígena Luciano Ariabo Kezo vai concluir em 2015 o curso de letras da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e quer fazer mestrado. Em 2012, escreveu um livro que ajuda a ensinar a língua umutina-balatiponé, relatada pela Unesco como “extinta”, e programa a segunda obra. Na próxima semana, vai integrar a comissão brasileira no Fórum Permanente sobre Questões Indígenas da ONU, no qual discursará em inglês e espanhol sobre o direito dos povos indígenas no Brasil e no mundo, abordando problemas como o suicídio e a automutilação, e desconstrói estereótipos.

Ele concedeu a entrevista ao G1 durante a I Semana dos Estudantes Indígenas da UFSCar, em São Carlos (SP), realizada como contraposição ao 19 de abril. “Queríamos aproveitar esse momento, em que as escolas estão chamando, e mostrar que não existe ‘Dia do Índio’. Parece que só somos lembrados nessa data. Estamos na história do Brasil até hoje, todos os dias. Vê-se o índio no pretérito. Para ser índio, tem que ser o que era no século 16, e essa imagem do passado também é uma construção”.

Sentado ao lado da quadra de esportes em que ocorria o encerramento do evento, ele mostrou objetos e adornos. Um instrumento feito de casco de anta se sobressaía no cesto e Ariabo contou que a carne do animal é consumida na reserva de onde veio, em Barra do Bugres (MT), a 1.459 km de São Carlos (SP), onde hoje vive com a companheira e os dois filhos. “Minha vó fazia na brasa, retirava pedaços aos poucos e amassava no pilão para fazer uma paçoca com farinha”, disse ele, que sente falta da comida e das pessoas.

Desde que entrou na universidade, em 2010, Ariabo vai para a casa da mãe apenas nas férias de fim de ano e tem vontade de voltar, como muitos indígenas que deixam suas aldeias. Nos eventos, esses jovens que saíram de casa se conhecem, estudam propostas para o ensino superior e se fortalecem politicamente. “Muitos entram, chegam para atender necessidades do povo, adquirir as armas do sistema para defender e preservar”, explicou. Para a professora Roseli de Mello, que também representará o Brasil no Fórum da ONU, “hoje a universidade é muito mais bonita e inteligente, e o papel indígena é fundamental nisso”. Mas a aceitação é recente. “Perguntavam o que o índio iria fazer aqui na UFSCar. Diziam que um índio que estuda não é mais índio”, contou em sua palestra na Semana.

Na aldeia Bacalana, uma das duas que compõem a reserva no Mato Grosso, a média é de um a dois universitários por família, segundo Ariabo. Apenas na casa dele, na aldeia Umutina, a mãe pode se orgulhar de ter dois filhos formados, três cursando a universidade e dois sobrinhos e duas noras também no ensino superior, em cursos de biblioteconomia a agroecologia. Ter parte da família por perto na própria UFSCar ajudou Ariabo a superar a perda do pai, em 2012, e o tratamento da filha mais nova, que nasceu com uma cardiopatia.

“Ela se chama Isabele Ine. Ine quer dizer solidez. Para os umutinas, o primeiro nome está relacionado ao sonho e o segundo nome vem depois, com as aptidões. A criança vai adquirindo experiências e superando desafios. O nome vem do desafio”, contou. No caso de Ariabo, a família vem de um clã que adotava a cosmologia, algo externo à Terra, para nomear. “Ari” pode ser entendido como Lua e “Boropo” como esfera celeste, o céu no sentido material.

Clãs, porém, não são mais comuns. Existiam quando a população umutina ocupava um amplo território. Hoje, na reserva, há cerca de 600 descendentes de uma época em que restaram apenas 23 adultos, além de órfãos e anciãos.

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História
“Os umutinas dominavam uma grande área, mas havia o extrativismo de poaia e, quando os extrativistas e o povo se encontravam, havia combate e fugitivos. Por fatores externos como esse, eles ficaram confinados entre os rios Bugre e Paraguai, mas havia contato com pessoas pacíficas e o sarampo, a coqueluche e a tuberculose se espalharam. Eles não tinham anticorpos, os remédios naturais não tinham efeito, e quase desapareceram”, contou Ariabo.

No início do século 20, houve a interferência do Marechal Cândido Rondon e, a partir da década de 1930, o Serviço de Proteção aos Índios começa a levar outros povos, como os paresi, para residirem na aldeia, que corria risco de perder território por conta da queda populacional. Atualmente, são nove povos que, mesmo com origens diferentes, se identificam como umutina-balatiponé.

“É o aldeamento. O SPI ‘acolhe’ os órfãos e velhos que ficaram após as doenças e oferece remédios industrializados, leva outros povos para formarem famílias. Minha avó era da primeira turma de transferidos e até a morte falava o paresi, mas não era o mais comum”, afirmou Ariabo.

Ele explicou que os não-indígenas tentavam imprimir sua cultura e proibiam o uso de adornos. “Achavam que a forma como nos comportávamos era de animais. Havia também a questão da virilidade. Os homens do nosso povo costumavam usar o cabelo bem longo e quem trabalhava pela desconstrução afirmava que isso era característico das mulheres”, disse. Os brancos também queriam estabelecer o português e, como os que chegavam não sabiam a língua dos que estavam estabelecidos, e vice-versa, ele acabou se transformando no idioma usado no âmbito social.

Os 23 adultos sadios que fugiram do aldeamento, contudo, conseguiram preservar os costumes. E foi com um deles, Julá Paré, que Ariabo conheceu parte dessa história. “Ele integrou o grupo. Saiu de lá adolescente. Tinha perdido o irmão, o pai e a mãe. Achou que se afastar aliviaria a dor. Trabalhou, viveu na cidade, voltou e teve uma casa afastada e depois se instalou mais próximo da minha família”.

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No começo, Julá não gostava da ideia de repassar os conhecimentos. “Uma das características dos umutinas é o sentimentalismo e falar faria ele lembrar das perdas. Minha mãe conversava, falava que era importante ele passar para os mais jovens, aí ele começou a transferir”, disse Ariabo.

Com o ancião, o jovem aprendeu músicas, danças, detalhes da língua. Tudo a seu tempo. E o conhecimento não ficou restrito a ele. Julá participou de encontros do grupo de jovens criado em 2000 pelo cacique Valdomiro Kalomezoré para resgatar a cultura dos umutinas.

O grupo ganhou força com a expansão da primeira escola da reserva. Até 2003, ela oferecia apenas de 1ª a 4ª série, e, quando passou a oferecer o ensino fundamental completo e o ensino médio, virou lugar de concentração, propiciando a busca por identidade de uma forma mais organizada.

“O cacique levava referências de estudiosos como Harald Schultz e o Julá contava quando estavam errados. O grupo recuperou 17 cerimoniais, pintura corporal, cantos, narrativas. Eventos criados para as práticas foram gerando o interesse do povo. Era como se fosse um jogo de futebol. Havia os participantes e atraía a atenção. Era novidade, e os velhos se emocionavam porque imaginavam que não veriam mais”.

Com o grupo e os estudos, os mais jovens perceberam que a cultura – incluindo estruturas sociais, agricultura, pesca – nunca desapareceu e que mesmo a língua materna, o umitina-balatiponé, declarado “extinto” pela Unesco, estava vivo. “Por isso que o termo mais apropriado é revalorização da língua, e não revitalização, porque ela não morreu”.

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Livro
A língua estava viva, mas como era usada? Foi isso que Ariabo tentou especificar na sua primeira pesquisa, apoiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). No estudo, ele verificou que existia a disciplina “língua materna” na estrutura curricular de sua antiga escola e se debruçou sobre o material disponível. “Havia iniciativas, mas sem apoio, lá não há muitos programas de financiamento e isso desestimulava os professores. Encontrei na universidade essa condição”.

Da pesquisa inicial surgiu uma nova bolsa, dessa vez da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), e um livro piloto, de 40 páginas, com uma proposta metodológica e ortográfica para o umutina-balatiponé. “Ele traz expressões, palavras do cotidiano das crianças. Muitas falam no dia a dia, mas não sabem ler e escrever”.

Nesse momento da entrevista, ele tirou o livro da bolsa. “Deixo na mochila porque sempre tem alguém que quer conhecer”, explicou. O material foi ilustrado pelo próprio Ariabo e, como não podia ser diferente, está repleto de significados. Mesmo os desenhos nas laterais remetem a algo. Um deles, como detalhou o autor, vem de um peixe e inspira a pintura corporal. Em outro, na unidade sobre animais, há espécies sagradas, como o gavião real. Tem também o pacu. “Só de ver já dá vontade de comer. É muito consumido”.

Foram impressos 180 exemplares. Eles foram distribuídos nas duas escolas, uma em cada aldeia, e devem gerar um material mais amplo nos próximos anos. “Eu fiz a distância e apenas em alguns momentos tive a opinião do povo, dos professores. Fiquei preocupado em criar algo não condizente com o dia a dia das aulas e não estava lá para acompanhar o uso da língua, ver se a metodologia escolhida era adequada ou não. Com o retorno do povo, dos professores, das crianças, quero fazer oficinas, coletar ilustrações, trabalhar de uma forma mais interativa, colaborativa, criar um novo material em conjunto”, disse.

Ainda assim, não se perde a importância do produto inicial. “São três sujeitos: o professor, o mais velho e a criança. E a criança é o mais importante. Ela vai ser estimulada a saber mais sobre a cultura e a história. O adulto já tem a mente bastante carregada de informações, a criança está no início de tudo, a mente não está carregada, ela aprende, assimila mais facilmente. E é esse público que vai dar continuidade ao processo. Gostaria de ter feito de início o material final, mas eu não fui professor, não sou, tenho que respeitar esse sujeito, não atropelar a metodologia dele. Não queria correr o risco de desestabilizar, queria respeitar o que eles já produziram”.

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E respeito foi uma palavra-chave da conversa. Ariabo fez questão de ressaltar que, além da influência de Julá Paré e do trabalho do grupo, aprendeu com outros anciãos, que continuam sendo uma referência para a tribo. Entre eles, mencionou o avô, Antônio Bacalana. “Não é uma construção só minha, o mérito não é só meu. Há a comunidade, os professores. Sou um dos jovens, mas há outros que também produziram material. Há um conjunto trabalhando para garantir a identidade”, resumiu.

A valorização do conjunto está relacionada à riqueza das experiências individuais, muitas das quais só vêm com o tempo. “O aprendizado nem sempre é linear, às vezes é preciso regressar, ouvir de novo. Primeiro a vivência. Só o tempo vai trazer a compreensão. Para entender o que é ser mãe, só sendo mãe. Quando se é pai, as responsabilidades trazem mais sabedoria, dão base para outros conhecimentos”.

O mesmo vale para cargos. Ariabo é cantor nas cerimônias reintroduzidas, mas isso não é comum. “Fui autorizado pelos mais velhos”, disse antes de perguntar se gostaria de ouvir uma música que compôs. E, na língua materna, cantou “Eu um dia vou andar nos caminhos do céu. Cantando e dançando em língua umutina com guerreiros valentes do meu povo umutina-balatiponéni”.

Índio e deficiente são os que menos terminam ensino médio entre latinos

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Na América Latina, mais de 40% da população indígena entre 12 e 17 anos está fora da escola

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Em quase todos os países da América Latina os estudantes indígenas e com deficiência são os grupos mais propensos a não terminar o ensino médio.

Em média, na região, mais de 40% da população indígena entre 12 e 17 anos está fora da escola. Além disso, estima-se que apenas 20% ou 30% das crianças latino-americanas com deficiência frequentam a escola.

É provável que dos 50 milhões de jovens portadores de necessidades especiais no continente, cerca de 12,5 milhões não vão obter diploma do ensino médio.

Os dados fazem parte de uma análise do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) intitulada “Vamos lá, Brasil! Por uma nação de jovens formados”.

A partir de oito pesquisas domiciliares em países da América Latina, o órgão identificou que a maioria dos estudantes entre 13 e 15 anos que não frequentam a escola.

Diagnósticos

Numa leitura mais apurada, identifica-se que, na América Latina, os grupos de população mais vulneráveis à evasão escolar no ensino médio incluí jovens de famílias de baixa renda, alunos com deficiência, indígenas e estudantes que vivem em áreas rurais.

Segundo o estudo, as taxas de frequência escolar, conclusão de ano letivo e média de anos de estudos são significativamente mais baixas entre indígenas e deficientes, quando são comparadas às taxas do resto da população.

Fonte: R7

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