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Livros bons e livros ruins – como é mesmo isso?

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Felipe Lindoso, no PublishNews

A distinção entre livros bons e livros ruins é algo que assombra o sentido comum. Afinal, cada um de nós qualifica o que lê (ou o que quer ou não ler) dessa maneira. É um bom livro (e por isso gostei dele), ou é um livro ruim (portanto, detestei). Fazemos isso todos os dias (e não só a respeito de livros, é claro), e esse exercício de distinção passa pela crítica, pelas resenhas de jornais e, certamente, pela avaliação das editoras que decidem publicar ou não determinado original.

O assunto desborda das escolhas individuais (ou empresariais) até para o terreno das políticas de aquisição de acervos para bibliotecas públicas. Há quem defenda que só devem ser colocados à disposição dos leitores não apenas livros bons, mas os que “transformem” o leitor em um ser humano melhor.

Pierre Bourdieu, em seus estudos de sociologia, elaborou alguns conceitos que nos podem ser úteis. O sociólogo francês assinala que as avaliações de qualidade – ou aquilo que sua discípula Pascale Casanova viria a chamar de “capital literário” – depende de relações internas no campo da crítica, e da produção literária, no caso da que se considera culta. As disputas de poder no campo literário adquirem uma dinâmica própria, que leva a sucessivas transformações na escala de valores do que é considerado “bom”, “inovador”, “medíocre” ou de “mau-gosto” e assim sucessivamente.

Essas disputas dentro de campos podem muito bem ser – e de fato são – interpoladas com o que acontece em outros campos. Por exemplo, os livros que os pedagogos podem levar em alta consideração (no campo da pedagogia, ou como úteis para o ensino de literatura, por exemplo), podem não ser idênticos aos que os críticos literários talvez valorizem. Livros que esses consideram inovadores, ou que apontam para caminhos promissoramente transgressores (com um sinal positivo nessa transgressão), podem ser considerados nocivos pelos pedagogos.

O mundo dos livros, já disse alguém, é um reflexo do mundo real. Quase tudo, as contradições, as valorizações e avaliações que se manifestam no jogo social, se refletem de alguma maneira no mundo dos livros. Por conseguinte, isso faz com que as avaliações também reflitam isso de certa maneira. E os exemplos podem ser vários e ilustrativos: a avaliação de um livro da área STM (técnico-científico e de medicina) obviamente não tem nada a ver com a avaliação literária. Os livros religiosos, por sua vez, podem ocupar uma gama extensa de situações e avaliações, já que podem ser simplesmente apologéticos ou peças de “alta literatura” poética. Nesse caso, a avaliação que um católico carismático faz dos livros do Pe. Marcelo Rossi não vai bater com a que eventualmente for feita por um crítico literário.

Mas não quero enveredar por um relativismo absoluto, o que faria lembrar um bordão dos anos sessenta (o “tudo é relativo”). Pois a questão é: relativo a quê? E entender que essas escalas de valores se formam não por imperativos estéticos (literários) absolutos, mas são fruto de disputas entre os que participam do campo literário (ou do religioso, do pedagógico, do científico, e assim por diante).

O perigo de se esquecer disso é quando a questão se transfere para o âmbito das políticas públicas de promoção da leitura e, em particular, da constituição de acervos para as bibliotecas públicas.

Os que eu chamo de “leiturólogos”, no sentido de pessoas que acham que nas bibliotecas só devem estar os livros transformadores da visão de mundo dos leitores, se imbuem dessa missão e querem excluir os livros que não se enquadrem no que eles acham que corresponde a essa “missão civilizatória”.

Ora, quando se examina a história das bibliotecas públicas modernas (que nascem na Inglaterra e nos Estados Unidos no século XIX), vemos que os fundadores dos sistemas de bibliotecas tinham dois objetivos. O primeiro, de certa forma, corresponde a essa visão moralizadora e de “transformação moral” dos leitores. Particularmente dos leitores operários, aos quais se destinavam as primeiras bibliotecas públicas. As bibliotecas particulares e universitárias, obviamente, estavam fora desse escopo limitador. Mas aquelas destinadas ao povão tinham esse lado moralista, certamente.

Mas também foram construídas com outros objetivos. Um deles era subsidiariamente político: a crença de que o aperfeiçoamento profissional faria as pessoas progredirem material e socialmente. Mas, para isso, as bibliotecas deveriam ser “universidades livres”, o locus onde as pessoas, particularmente os operários, podiam adquirir livremente conhecimentos.
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Não era uma ideia nova. A obra de Diderot e d’Alembert, lembremos, tinha como título Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné dês sciences, des arts et des métiers. Ou seja, dicionário arrazoado das ciências, das artes e dos ofícios. E é fascinante ver as reproduções fac-símiles que se encontram espalhadas pela web, mostrando e ensinando inclusive o processo de fabricação de objetos manufaturados e as ferramentas utilizadas.

Os sistemas de classificação, como o de Dewey, nasceram com o objetivo prático de ajudar os consulentes das bibliotecas a achar o que lhes interessava aprender. Por isso mesmo, não se restringem à literatura, e muito menos ao que qualquer um possa qualificar como “bom livro”: a classificação abrange todas as áreas de conhecimento.

É bom lembrar também que as bibliotecas públicas são financiadas pelos impostos, e o cidadão que os paga tem o direito de ter acesso ao que quiser, e não apenas àquilo que seja selecionado por quem se arroga o direito de decidir o que ele pode ou não ler.

A formação de acervos para bibliotecas públicas e os programas de incentivo à leitura devem, portanto, se equilibrar entre as limitações de espaço para os acervos (um condicionante óbvio: a biblioteca universal é um sistema de bibliotecas, e não uma biblioteca em particular), o desejo do usuário e a ajuda para que este amplie seu universo de leituras, sem jamais depreciar arrogantemente o que ele deseja ler.

Quais valores a educação deve transmitir?

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Lydia Cintra, na Superinteressante

Atenção, educadores. Vocês já devem saber, mas não custa repetir: o papel de vocês no mundo é essencial. Ensinar, aprender e retransmitir conhecimento é uma das formas mais nobres de se colocar neste planeta, passar valores e formar verdadeiros cidadãos. Por isso, este texto é especialmente para vocês.

Mas não deixe de ler se você não é educador. Ele também se aplica a todos que acreditam que a educação é a única saída – ou melhor, o único meio – para transformar e fazer do mundo um lugar mais justo, humano e interessante para se viver.

Não se pode esperar, portanto, que as práticas educacionais sejam neutras. É como a imparcialidade no jornalismo: utopia. Quem educa é movido por ideias e ideais. Saber reconhecê-los na sociedade em que vivemos é que consta como grande desafio. “Cabe perguntar qual tipo de ideologia que a educação vem inserindo ao sabor das diversas tendências políticas e principalmente econômicas, em um sistema que entende a educação como aprendizagem para o mercado de trabalho e não como direito humano”, defendem Moema Viezzer e Mônica Osorio Simons, consultoras em Educação Ambiental.

Moema é cientista social com experiência em Projetos Educativos em áreas rurais do Nordeste Brasileiro e fundadora da ONG Rede Mulher de Educação. Mônica é mestre em Educação, Especialista em Educação Ambiental, Bióloga e responsável pela Área Estratégica de Educação Ambiental da Secretaria da Saúde da Prefeitura de Guarulhos.

Para elas, uma educação transformadora é aquela que promove a crítica, a autonomia, a inserção política e a mudança de hábitos, ações que vão muito além do mero acúmulo de informações. Afinal, um cidadão autônomo e com capacidade crítica tende a não seguir o fluxo das coisas como as coisas são. Quem se depara com o mundo e avalia suas possibilidades, sabe que mudar é necessário.

Moema e Mônica fazem parte da Rede Planetária do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis com Responsabilidade Global. O nome é grande e o motivo é nobre: promover a educação ambiental como primordial para a formação do ser humano. Mas, que fique claro: não estamos falando daquela educação ambiental que ensina a separar resíduos recicláveis. Aqui, ela é a própria educação, aquela que poderíamos chamar de “formal”.

No geral, as questões da educação ambiental estão atreladas a determinadas disciplinas específicas como a de ciências. Mas, na verdade, “ela se vincula muito mais a posturas e valores em um profundo respeito pela dinâmica da vida, do que a conteúdos teóricos que em si mesmos não garantem a mudança de atitudes, haja vista a distância que ainda temos entre a teoria e a prática”, dizem.

Mais abordagens holísticas, menos “caixinhas” de conhecimento. A ideia é trazer a educação socioambiental para o centro da vida cotidiana, o centro dos sistemas de ensino, o centro da gestão ambiental. “Uma iniciativa que pretende contribuir para mudar o mundo e salvar-nos junto com o planeta”. É isso: precisamos, antes de tudo, salvar a nós mesmos.

> on October 11, 2011 in Berlin, Germany.

Tratado de Educação Ambiental

A criação da Rede Planetária partiu de ações iniciadas com a criação do Tratado de Educação Ambiental, que resultou da 1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental realizada no Rio de Janeiro, em 1992, durante o Fórum Global da Eco 92.

O Tratado é formado por 16 princípios e sugere um plano de ação que deve desdobrar-se em centenas de outros planos nos âmbitos mundial, regional, nacional e local. É um instrumento estratégico para que a educação ambiental esteja no cotidiano das pessoas, na vida da comunidade, no ensino formal, no ambiente empresarial, no terceiro setor…

A sua construção contou com a participação de educadoras e educadores adultos, jovens e crianças de oito regiões do mundo (América Latina, América do Norte, Caribe, Europa, Ásia, Estados Árabes, África e Pacífico do Sul). Inicialmente publicado em cinco idiomas, ele serviu de apoio a ações educativas e inspirou a criação de Organizações da Sociedade Civil, Redes de Educação Ambiental e políticas públicas.

As ações mundiais relacionadas ao Tratado deram origem à 2ª Jornada Internacional de Educação Ambiental, iniciada em 2008 e fortalecida com a Rio +20, que aconteceu no ano passado. Logo depois, os trabalhos se voltaram à construção da Rede Planetária do Tratado de Educação Ambiental, uma estratégia de articulação de experiências e trabalhos.

O que está sendo feito no Brasil?

Há diversos exemplos no Brasil para os quais os princípios do Tratado servem como base de ação. O Instituto Ecoar para a Cidadania foi um dos primeiros frutos e se constituiu como referência da Educação Popular Ambiental, atingindo todos os Atores Sociais que interferem na qualidade do ambiente e de vida: escolas, grupos comunitários, empresas e instituições do poder público.

Em Guarulhos/SP foi criado o GTIEA – Grupo de Trabalho Intersetorial de Educação Ambiental (Decreto Lei nº 28698/11) e o município desenvolve diversas linhas de ação pautadas nos princípios do Tratado, envolvendo mais de 100 mil alunos através do Programa Saúde na Escola, tendo também uma rede de 7 Centros de Educação Ambiental que atendem aos diferentes segmentos da comunidade com inúmeras ações regulares numa programação mensal voltada a prática da sustentabilidade.

Em Piracicaba/SP, a OCA – Laboratório de Educação Ambiental da USP vem desenvolvendo estudos especiais e oficinas pautadas no Tratado de EA. O Instituto Paulo Freire desenvolve jornadas locais do Tratado de Educação Ambiental no MOVA-Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos, utilizando a metodologia dos Círculos de Cultura proposta por Paulo Freire. O Instituto Supereco atua há 18 anos e já envolveu mais de 1,5 milhão de alunos. Os princípios do Tratado permeiam todas as suas atividades que procuram tornar a educação ambiental transversal e transdisciplinar, incluindo nos projetos pedagógicos a valorização da diversidade cultural dos povos tradicionais e a conservação da biodiversidade.

Outro ponto de destaque é que o Tratado embasa toda a Política Nacional de Educação Ambiental no Brasil (Lei nº 9795/99) cujo grupo gestor é constituído pelos Ministérios de Meio Ambiente e Educação.

O que diz o Tratado?

Conheça os 16 princípios do Tratado de Educação Ambiental:

1. A educação é um direito de todos, somos todos aprendizes e educadores.

2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a transformação e a construção da sociedade.

3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.

4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político, baseado em valores para a transformação social.

5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.

6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e interação entre as culturas.

7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente tais como população, saúde, democracia, fome, degradação da flora e fauna devem ser abordados dessa maneira.

8. A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos processos de decisão, em todos os níveis e etapas.

9. A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história indígena e culturas locais, assim como promover a diversidade cultural, linguística e ecológica. Isto implica uma revisão da história dos povos nativos para modificar os enfoques etnocêntricos, além de estimular a educação bilíngue.

10. A educação ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações, promover oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a condução de seus próprios destinos.

11. A educação ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou monopolizado.

12. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem conflitos de maneira justa e humana.

13. A educação ambiental deve promover a cooperação e o diálogo entre indivíduos e instituições, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender às necessidades básicas de todos, sem distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião, classe ou mentais.

14. A educação ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade. A comunicação é um direito inalienável e os meios de comunicação de massa devem ser transformados em um canal privilegiado de educação, não somente disseminando informações em bases igualitárias, mas também promovendo intercâmbio de experiências, métodos e valores.

15. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações. Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades sustentáveis.

16. A educação ambiental deve ajudar a desenvolver uma consciência ética sobre todas as formas de vida com as quais compartilhamos este planeta, respeitar seus ciclos vitais e impor limites à exploração dessas formas de vida pelos seres humanos.

Para conhecer mais sobre o Tratado e as ações desenvolvidas, acesse o site ou o Facebook da Rede.

Imagens: Getty Images (1 e 2) Divulgação (3)

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